Archive for d’octubre 2021

<img alt="Capitalisme Digital i Educació: la crisi de la COVID-19 com a trampolí per l’assalt neoliberal a l’educació" src="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/voltors-neoliberals-860x450_c.png" style="border: 0px; box-sizing: border-box; color: #555555; font-family: "Open Sans", sans-serif; font-size: 0px; height: auto; max-width: 100%; vertical-align: middle; width: 724px;" title="Capitalisme Digital i Educació: la crisi de la COVID-19 com a trampolí per l’assalt neoliberal a l’educació" /><div class="post-container" style="background-color: white; border-bottom: 1px solid rgb(238, 238, 238); box-sizing: border-box; color: #555555; font-family: "Open Sans", sans-serif; font-size: 14px; padding-bottom: 0.5em;">Aquest article parteix d’una revisió teòrica sobre l’avanç actual del capitalisme EdTech en la definició de les noves polítiques educatives globals. S’hi pretén analitzar les lògiques neoliberals que estan introduint-se en els sistemes educatius a través d’el relat d’un futur d’educació digital indefugible, tornat a impulsar per les grans corporacions tecnològiques, arran del confinament i l’educació a distància imposades per la pandèmia de l’ COVID-19 en bona part del món. Es discuteix la nova governança digital que s’està introduint de mà de les BigTech en l’educació, on la hibridació públic-privada es converteix més aviat en subordinació i dependència pública del que és privat i si cap al que realment està conduint aquesta governança híbrida és a un progressiu fenomen de uberització educativa. Finalment, es conclou que la solució no passa per fer-se objector a la digitalització sinó per «socialitzar el núvol» i posar en mans de la majoria dels nous mitjans de producció digital, per avançar cap a la democràcia digital educativa.<h3 style="box-sizing: border-box; color: #333333; font-family: "Roboto Slab", serif; font-size: 24px; font-weight: normal; line-height: 1.333em; margin-bottom: 0.5em; margin-top: 0px;">1. Introducció</h3><img alt="" class="alignright size-thumbnail wp-image-26234" height="168" sizes="(max-width: 300px) 100vw, 300px" src="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/edutech2-300x168.jpg" srcset="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/edutech2-300x168.jpg 300w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/edutech2-620x347.jpg 620w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/edutech2-768x430.jpg 768w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/edutech2-940x526.jpg 940w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/edutech2.jpg 1000w" style="border: 0px; box-sizing: border-box; float: right; font-size: 0px; height: auto; margin: 15px 0px 10px 20px; max-width: 100%; vertical-align: middle;" width="300" />«Només queda un mes i ja som més de 15.000 assistents! Batent rècords d’inscripcions ». Així era el titular amb què arribava la convocatòria per a la trobada «Virtual Educa Connect» denominat «Reset Educatiu: Ecosistemes Digitals per al Desenvolupament Humà». Trobada virtual amb sessions sobre Edtech centrades en «innovació en educació», «nous contextos i demandes educatives», «iniciatives d’impacte», etc. Amb conferències de títols tan significatius com «El model Flipper Learning com a base per al sistema educatiu mixt postpandemia» del Ministre d’Educació de la Província de Misiones, Argentina; «Be TalentSTEAM» del Director general de la Fundació Altran per a la Innovació; «Soft Skills, habilitats i competències per afrontar la Quarta Revolució Industrial (4RI)» de la Vicerectora Acadèmica Nacional d’Areandina; «O-City.org: Impulsant la Economia Taronja a través de l’Educació» del Director de la Càtedra de la Innovació de la UPV o «El paper de les acceleradores en la innovació digital d’àmbit educatiu: com donar suport i impulsar les startups» del Director de SEK Lab Edtech Accelerator. En aquesta trobada, expliquen, s’aborda com aplicar a l’àmbit educatiu la Intel·ligència artificial [AI] i Big Data, l’Internet de les Coses [Iot], les Cadena de blocs [Block Chain] o la computació en el núvol [Cloud Computing] . Està patrocinat per Microsoft, Pearson, Intel, IE Business School, el Banc Mundial, l’OCDE i molts dels grans del partenariat corporatiu en l’àmbit educatiu.S’anuncia com un esdeveniment virtual que precedeix el Congrés Mundial, per tractar els assumptes més urgents derivats dels reptes que la pandèmia de la COVID-19 ha plantejat a la comunitat educativa de manera global. També, assegura, que es debatrà la implantació tecnològica en l’educació i la formació, que ajudi a l’acompliment dels Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS) de Nacions Unides plantejats en l’Agenda 2030. Tot això destinat als «educadors de segle XXI» després del coronavirus amb la finalitat de «revolucionar» l’educació.Aquest pot ser un dels múltiples exemples que floreixen com els camps a la primavera, en aquests temps de pandèmia i confinament. L’educació digital es ven com la «nova salvació» pels gurus de la EdTech [1] <a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn1" name="_ftnref1" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[1]</a>(Emejulu i McGregor, 2019) arran de la COVID-19 (Fernández, 2020). El Big Data, la Intel·ligència Artificial (AI), les plataformes digitals i el núvol ens portaran la modernització d’una educació ancorada en el segle passat, proclamen en aquest reeditat «relat salvador». Els grans patrocinadors de la EdTech [2] <a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn2" name="_ftnref2" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[2]</a>estan impulsant així el seu assalt definitiu a l’educació, impulsant una governança híbrida que proclama la imperiosa necessitat de la col·laboració públic-privada per gestionar l’educació de el futurNombrosos experts i expertes com Williamson (2016, 2016b, 2017, 2018, 2018, 2020), Ball (2008, 2012, 2016), Landri (2018), Lee i Moon (2020), Lynch (2015), Watson (2019) , o Saura (2018) en el context espanyol, analitzen com les dades digitals, el codi i els algoritmes de programari es barregen amb determinades agendes polítiques relacionades amb la governança educativa, interessos comercials de grans conglomerats, ambicions empresarials de fons de capital risc i objectius de negocis amb màrqueting filantròpic, que destinen ingents quantitats d’inversió econòmica per crear noves formes d’entendre i imaginar l’educació i intervenir-hi, com si fos un nou nínxol de mercat i d’expansió del capitalisme (Fleming, 2016; Haddad i Reckhow , 2018). Si a les seves mans estan i als mitjans informals de construcció del pensament col·lectiu (Netflix, Walt Disney, Fox, MTV, etc.) es tracta de controlar també els mitjans formals de socialització de les futures generacions i explotar un gran negoci que mou molts milers de milions de dòlars anuals [3]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn3" name="_ftnref3" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[3]</a>. Congressos internacionals, revistes d’alt impacte, influents «tancs de pensament» o reconeguts projectes de recerca, reben donacions i fons filantròpics per crear un «relat», construir una visió de futur desitjable en educació gràcies als avenços de la tecnologia, invocant el «solucionisme tecnològic» com a panacea per a l’educació (Jasanoff, 2015). Aquest imaginari, específicament polític i que actua com a poderosa visió normativa i amb aspiració d’ordre social, uneix ara a la tradicional enfocament neoliberal de l’educació com a factor de desenvolupament econòmic, lligat a la teoria del capital humà, al costat de la introducció de les pràctiques de gestió privada en l’educació amb l’aplicació de la «nova gestió pública» i la «governança híbrida» (Díez-Gutiérrez, 2020), amb el de l’expansió de la tecnologia digital EdTech (Mirrlees i Alvi, 2019). Relat que transforma la concepció de l’educació, abans entesa com un dret que els poders públics havien de garantir, ara convertida progressivament en un espai de negoci i confluència d’una nova gestió híbrida publico-privada i una «innovadora» tecnologia digital educativa controlada per la Big Tech [4]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn4" name="_ftnref4" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[4]</a>.<img alt="" class="alignright size-thumbnail wp-image-26231" height="453" sizes="(max-width: 300px) 100vw, 300px" src="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/llibre2-300x453.jpg" srcset="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/llibre2-300x453.jpg 300w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/llibre2.jpg 318w" style="border: 0px; box-sizing: border-box; float: right; font-size: 0px; height: auto; margin: 15px 0px 10px 20px; max-width: 100%; vertical-align: middle;" width="300" />El nou eslògan neoliberal en la gestió educativa resa així: «la nova política segueix la innovació privada en la gestió de la cosa pública» (Ortega, 2019). Privatització vestida d’innovació. És la reedició del clàssic partenariat o gestió conjunta pública-privada, on el sector públic s’acaba convertint en nínxol d’extracció i obtenció de benefici de el sector privat. Però que ara, en aquest relat postmodern reeditat, es repinta i se li dóna una capa de vernís, plantejant que el que es tracta és de prendre les decisions conjuntament, orientar les polítiques i decisions de la cosa pública des dels principis innovadors del que és privat , amb la participació directa dels capdavanters qualificats de la societat civil, els filantrops del capitalisme que ja van provar la seva vàlua triomfant en la gestió del capitalisme i ara han d’aplicar les seves receptes en el públic i orientar la seva gestió adequadament.Aquest eslògan s’emmarca ara a la governança digital (Balica, 2018; Dunleavy i Margetts, 2015; Jünemann, Ball i Santori, 2016; Lingard i Segellar, 2013). La tecnologia digital facilita un nou tipus de governança que, segons els seus profetes, «atén i escolta millor als ciutadans» i «segueix la innovació privada» (Ortega, 2019), facilitant la necessària evolució de l’ «homo videns» de la societat analògica, a l’ «homo Instagram» de l’actual societat digital. Ho venen com «governança inductiva» o «des de baix», que s’afegeix i complementa a la dels Estats.Immersos en aquesta batalla, gairebé sense adonar-nos-en, ens han desplaçat el marc de debat. La discussió ja no se centra en quina educació volem i quina és la finalitat d’aquesta, el per què. Sinó en el com: com gestionar, com organitzar, com digitalitzar, com innovar … Assumint així que ja està decidit què és la bona educació, per a què educar i per quina escola és aquesta governança digital que se’ns proposa. Un «com» cada vegada més neoliberal, però a el servei d’un «Per a què» cada vegada més neoconservador (Viñao, 2014). Substituir, com si fos inevitable i acceptable, la lògica democràtica de el bé comú en l’educació pública per la lògica de l’interès i el benefici privat basada en el mercat i el món empresarial.Per això l’objectiu d’aquest text és replantejar aquestes preguntes bàsiques en el context de l’actual avanç de la governança digital, ja que semblen haver desaparegut en el debat educatiu davant la pressió per com implementar respostes tecnocràtiques urgents als desafiaments presents. És més que mai necessari repolititzar les preguntes sobre cap a on va l’educació, perquè si no es visibilitzen les estructures i les lògiques profundes que produeixen i orienten les «regles de joc», aquestes ho acaben dominant a través del seu naturalització (Collet i Tort , 2016). Aquest ha estat el criteri que he utilitzat per enfocar l’article.<h3 style="box-sizing: border-box; color: #333333; font-family: "Roboto Slab", serif; font-size: 24px; font-weight: normal; line-height: 1.333em; margin-bottom: 0.5em; margin-top: 0px;">2. COVID-19: l’oportunitat per rellançar el relat de la nova governança digital (NGD)</h3><img alt="" class="alignright size-thumbnail wp-image-26236" height="200" sizes="(max-width: 300px) 100vw, 300px" src="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/education1-300x200.jpg" srcset="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/education1-300x200.jpg 300w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/education1-620x414.jpg 620w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/education1-768x512.jpg 768w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/education1-940x627.jpg 940w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/education1.jpg 1024w" style="border: 0px; box-sizing: border-box; float: right; font-size: 0px; height: auto; margin: 15px 0px 10px 20px; max-width: 100%; vertical-align: middle;" width="300" />La pandèmia de la COVID-19 ha suposat, asseguren alguns, l’oportunitat històrica per reinventar i transformar radicalment l’educació tradicional a escala mundial (Klein, 2020; Krien, 2020). El director d’educació de l’OCDE, Andreas Schleicher, va arribar a afirmar que es tractava d’un moment crucial en què havia desaparegut «tota la burocràcia que ofegava la innovació en l’educació pública». És l’oportunitat, asseguren, per «reestructurar les escoles, la idea de l’educació i l’aspecte de l’aprenentatge en el segle XXI» (Anderson, 2020).Noami Klein (2020) relata com aquests imaginaris de «oportunitats històriques», aprofitant un estat de xoc generalitzat per la pandèmia, són aprofitats per a passar de el camp de les idees a les accions. Així el governador de Nova York, Andrew Cuomo, juntament amb l’ex CEO de Google, Eric Schmidt, i la Fundació Bill i Melinda Gates, pretenen «reinventar l’educació» desenvolupant «un sistema educatiu més intel·ligent» reimaginant la realitat post-Covid de l’estat de Nova York, ja que asseguren que «la pandèmia ha creat un moment en la història en el qual podem incorporar i avançar en les idees [de Gates]», que abans no van poder dur a terme de forma tan massiva i sense traves. Enderrocar el sistema educatiu presencial i substituir-lo per un sistema educatiu caracteritzat per tecnologies a distància, col·laboracions públic-privades i la subcontractació massiva de les funcions de l’Estat, com l’educació pública, a les empreses de Silicon Valley. L’assaig s’ha posat en marxa a Nova York (Williamson i Hogan, 2020).Aquesta doctrina del xoc pandèmic o «New Deal de la pantalla», com Klein l’anomena, ha permès que el que abans es qüestionava ( «ciutats intel·ligents» plenes de sensors que suplanten a la policia local o la concentració de poder oligopòlic en un grapat d’empreses tecnològiques amb total impunitat) ara s’accepti de forma gairebé reverent com l’única forma possible de protegir les nostres vides contra la pandèmia, indispensables per mantenir-nos fora de perill a nosaltres mateixos i als nostres éssers estimats. Així ho anunciava l’ex CEO de Google en un article d’opinió per al Wall Street Journal assegurant que, després del COVID-19, «hauríem accelerar la tendència cap a l’aprenentatge a distància, el que permet als estudiants obtenir instrucció dels millors mestres , sense importar en quin districte escolar resideixin». És a dir, implantar un sistema d’uberització de l’educació [5]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn5" name="_ftnref5" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[5]</a>.Aquest sector que uneix la Big Tech i els filantropo-capitalistes educatius, que advoquen conjuntament per la governança híbrida del que és públic-privat, ha vist com una «oportunitat … de negoci» la crisi pandèmica de la COVID-19 (Yi et al., 2020) , provocada per l’extensió a nivell mundial de virus SARS-CoV-2, origen d’aquesta malaltia (Chen et al., 2020; Geldsetzer, 2020; Sivakumar, 2020).Atès que el COVID-19 es va propagar d’una manera extraordinàriament ràpida per via aèria, bona part dels governs del món van decretar el confinament a la llar de totes les persones que no haguessin de realitzar activitats essencials, com a mesura no clínica més efectiva (Choe i Choy, 2020; Kim, Kim, Peck i Jung, 2020; Prem et al., 2020) a l’hora de prevenir el contagi. Establint que, durant el període de confinament, «es mantindrien les activitats educatives a través de les modalitats a distància i “en línia”, sempre que sigui possible» («Reial Decret 463/2020, de 14 de març, pel qual es declara l’estat d’alarma per a la gestió de la situació de crisi sanitària ocasionada pel COVID-19, BOE-A-2020-3692», 2020; «Reial decret llei 10/2020, de 29 de març, pel qual es regula un permís retribuït recuperable per a les persones treballadores per compte aliè que no prestin serveis essencials, per tal de reduir la mobilitat de la població en el context de la lluita contra el COVID-19», 2020). La qual cosa va fer que, gairebé d’un dia per l’altre, les escoles i universitats de tot el món es tanquessin, afectant 1.576 milions d’estudiants en 191 països, el 91% de l’total d’estudiants al planeta (Delgado, Illanes i Lucio -Villegas, 2020; UNESCO, 2020).<img alt="" class="alignright size-thumbnail wp-image-26241" height="182" sizes="(max-width: 300px) 100vw, 300px" src="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/Campus-closed-due-to-COVID-sign_opt-300x182.jpg" srcset="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/Campus-closed-due-to-COVID-sign_opt-300x182.jpg 300w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/Campus-closed-due-to-COVID-sign_opt-620x377.jpg 620w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/Campus-closed-due-to-COVID-sign_opt.jpg 740w" style="border: 0px; box-sizing: border-box; float: right; font-size: 0px; height: auto; margin: 15px 0px 10px 20px; max-width: 100%; vertical-align: middle;" width="300" />Això va produir una transició abrupta i obligada a l’educació a distància facilitada per tecnologia [6]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn6" name="_ftnref6" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[6]</a>. Les Big Tech van aprofitar aquesta «finestra d’oportunitat» i van posar a disposició de les institucions i les comunitats educatives, suposadament de manera «altruista i generosa», els seus diferents plataformes digitals. El COVID-19 ha estat una oportunitat d’or per implementar a gran escala aquesta estratègia de màrqueting, venent-la a més com una tasca altruista i de solidaritat que responia a les necessitats i la demanda d’una societat confinada la via essencial de comunicació i de relació es va convertir en una xarxa dominada i controlada per un grapat de megacompañías privades. De fet, el COVID-19 va augmentar exponencialment l’ús i la dependència d’Internet fins a un 60% en els països de l’OCDE (Alzines-Martín, 2020), atès que la majoria de les persones es van veure obligades a treballar, estudiar, fer activitats d’oci (veure pel·lícules o sèries, utilitzar apps per fer esport a casa, etc.) o comunicar-se mitjançant videotrucades socials des de casa, a on estaven confinades.Cisco, Microsoft i Google, entre d’altres, van donar accés sense cost «temporalment» a les seves eines de col·laboració en línia i videoconferència com Cisco Webex, Microsoft Teams o G Suite for eEducation. La plataforma d’aprenentatge en línia Coursera va oferir el seu catàleg de cursos gratuïts a totes les universitats. TikTok va posar contingut educatiu en «píndoles de vídeo» amb LearnOnTikTok. Les grans multinacionals de les comunicacions es van apuntar també a la campanya: Telefónica oferia gratis gigues addicionals durant dos mesos als seus clients i ampliava gratuïtament els continguts infantils i esdeveniments esportius accessibles a clients i no clients durant un mes; Vodafone oferia els continguts de l’Pack Peques de regal, dades il·limitades als clients professionals; Orange donava a les famílies 30 gigues gratis durant un mes i un paquet especial de TV amb contingut per a la infància; semblants «ofertes» feien MásMóvil o sota la seva marca PepePhone, etc. (García, 2020; Prieto, Juste i Fernández, 2020).Promocions, inicialment gratuïtes, però que generaven posteriorment demanda associada i «clients captius». Una vegada que aprens a utilitzar una plataforma digital amb les seves especificacions i característiques particulars, tendeixes a migrar menys i romandre en allò que ja coneixes i domines (Pardo Baldoví, Waliño-Guerrero i Sant Martín Alonso, 2018). És el sistema habitual de venda i promoció tradicional a les tecnològiques: oferir gratuïtament una versió reduïda de el programa i oferir versions «pro» amb totes les funcionalitats que es van fent necessàries per poder realitzar el que ofereix realment el programa, l’aplicació o la plataforma . Una vegada que generes dependència d’un servei, una vegada que entrenes a l’usuari com a consumidor del teu producte, introduir el pagament pel mateix [7]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn7" name="_ftnref7" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[7]</a>.El G Suite gratuït manté en aquesta dependència de Google a 80 milions d’usuaris, que són entrenats com a consumidors de Google [8]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn8" name="_ftnref8" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[8]</a>, generant així un sistema educatiu dependent dels proveïdors privats de tecnologia digital, que fins i tot els incentiven assignant-los reconeixements a aquells centres que implanten les seves programes i serveis, com les «Escoles Distingides d’Apple» o les «Microsoft Showcase School», havent d’integrar el seu programari en els seus plans d’estudi, en els seus continguts, en els seus materials i en la seva organització i gestió educativa (Bhanji, 2012; Macgilchrist, 2019). Adobe té un programa de punts perquè el professorat [9]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn9" name="_ftnref9" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[9]</a> i les direccions es converteixin en «Adobe Campus Leaders» i «Adobe Education Leaders», aquest últim establint xarxes d’intercanvi més enllà de la seva pròpia escola. Pràctiques de lleialtat a la marca, presentades com una revolució educativa (Krien, 2020).Una cosa que serà molt difícil de revertir posteriorment, i que impedeix el control públic d’aquestes infraestructures i plataformes privades, que controlen l’educació digital. Semblen haver-se convertit en una part essencial dels nous models d’educació «híbrida» que s’estan promovent des del sector Big Tech i el «relat salvífic» ha estat «comprat» per importants institucions i organismes internacionals molt influents com l’OCDE, la UNESCO , l’FMI o el Banc Mundial. Infraestructures privades que «seran la base de cada vegada més aspectes de l’ensenyament, l’aprenentatge i la gestió escolar» en aquest model d’aliança publico-privada tan rendible per a la Big Tech (Williamson i Hogan, 2020).La EdTech avança així posicions i penetra, amb la seva estratègia d’infiltració lenta, progressiva i constant, al cor de el sistema educatiu (Ramiel, 2019; Weller, 2018). Tancats a casa, els dispositius tecnològics posen el forrellat a la cel virtual mitjançant el teletreball, les compres a distància, les classes en línia, l’oci virtual, etc. construint-nos com a consumidor mitjançant aquestes plataformes de la Big Tech (Cancel, 2020; Pérez, 2020).D’aquesta forma el COVID-19 ha estat el catalitzador, la clau per impulsar l’educació en línia i implantar les solucions de tecnologia educativa que la tasca de lobby de la Big Tech corporativa no havia aconseguit introduir durant dècades en els sistemes educatius. Han aconseguit que pràcticament la totalitat dels estudiants i el professorat de bona part del món s’hagin registrat en alguna de les plataformes de la EdTech, donant el seu consentiment perquè «totes les dades i productes subministrats puguin ser usats, publicats, duplicats, transmesos , mostrats per a qualsevol propòsit raonable relacionat amb el programa; no tenint cap dret d’aprovació, de reclamació de compensació addicional, ni de mesures cautelars … ». És a dir, tot el que apareix escrit en lletra petita, quan «acceptem» i ens registrem com a usuaris d’una aplicació, i que poques vegades som capaços de llegir.Just quan les Big Tech estaven més qüestionades i en el punt de mira dels governs de molts països per les seves pràctiques monopolistes i el seu «abús de posició de domini» (García, 2017), per la seva evasió d’impostos fiscals (Fernández, 2019), per les seves «pràctiques predatòries a la publicitat en línia» o pel seu ús fraudulent de les dades recopilades (Khan, 2017), aprofiten la pandèmia per fer un salt mortal virtual i fer-se amb encara més poder i influència. Si al març de l’any 2018, les revelacions sobre l’actuació de Facebook i Cambridge Analytica en les eleccions presidencials nord-americanes (Isaak i Hanna, 2018) van canviar la forma en què es mirava a aquesta i altres companyies, començant la població a dubtar si cedir les seves dades personals a aquests gegants tecnològics i exigint controlar la seva mida (Foroohar, 2019), ara tothom ha acabat recorrent a les xarxes socials, a les compres en línia i a les plataformes de vídeo com HBO o Netflix durant el confinament.Són les autèntiques guanyadores de la crisi sanitària global provocada pel COVID-19. Han trobat la conjuntura de la crisi com una «finestra d’oportunitat» per promocionar els seus models empresarials com solucions polítiques, incidint així en les agendes públiques alhora que promocionen i blanquegen les seves marques de negoci i obtenen suculentes desgravacions fiscals (Saura, 2020) . Fins i tot els amos de les tecnològiques com el fundador d’Amazon, Jeff Bezos, el de Twitter, Jack Dorsey, o el matrimoni Bill i Melinda Gates, de Microsoft, han fet donacions a programes educatius, a l’estil del que Greene (2018) ja denominar com «filantropia Big Tech», recordant que la seva «filantropia» és ridícula comparada amb el que es podria aconseguir si paguessin tots els seus impostos. [10]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn10" name="_ftnref10" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[10]</a><h3 style="box-sizing: border-box; color: #333333; font-family: "Roboto Slab", serif; font-size: 24px; font-weight: normal; line-height: 1.333em; margin-bottom: 0.5em; margin-top: 0px;">3. Governança publico-privada i filantropo-capitalisme en educació</h3>Un dels mecanismes de governança publico-privada que s’està implantant de forma accelerada en educació és la incorporació de nous actors privats [11]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn11" name="_ftnref11" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[11]</a>, tant en la definició com en l’aplicació de les polítiques públiques d’educació (Bellei i Orellana, 2015; Verger i Bonal, 2012). Un exemple d’això és el projecte d’iniciativa privada Escola Nova XXI, però que va acabar sent adoptat per l’Administració pública de Govern de la Generalitat de Catalunya (Saura, 2018). Un programa patrocinat per institucions privades com la Fundació Bofill, la Caixa, la Universitat Oberta de Catalunya i el Centre UNESCO de Catalunya, que són ara els que marquen pautes d’actuació de responsables i administracions educatives públiques (Cañadell, 2018).<img alt="" class="alignright size-thumbnail wp-image-26237" height="222" sizes="(max-width: 300px) 100vw, 300px" src="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/porcsmalparits-300x222.jpg" srcset="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/porcsmalparits-300x222.jpg 300w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/porcsmalparits-620x458.jpg 620w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/porcsmalparits-768x568.jpg 768w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/porcsmalparits-940x695.jpg 940w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/porcsmalparits.jpg 982w" style="border: 0px; box-sizing: border-box; float: right; font-size: 0px; height: auto; margin: 15px 0px 10px 20px; max-width: 100%; vertical-align: middle;" width="300" />La necessitat de fons econòmics en els centres educatius públics, a causa de les retallades en el finançament a l’educació, [12]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn12" name="_ftnref12" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[12]</a> i la subtil penetració en la mentalitat col·lectiva del lema de la «col·laboració publico-privada», està obrint cada vegada més el camp a aquesta governança híbrida. A través de diferents formes i estratègies: el finançament d’instal·lacions a canvi de publicitat encoberta o explícita en les mateixes [13]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn13" name="_ftnref13" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[13]</a>; la dotació de recursos o materials als centres amb els seus logotips de marca impresos; el patrocini empresarial i de bancs de concursos amb suposada finalitat educativa, o de formació competitiva «lligada a la realitat»; la dotació de premis a l’ «millor professor o professora» per multinacionals de l’edunegoci; o fins i tot la promoció i publicitat de suposades reinvencions de «innovació educativa», que, més aviat, són un remake de propostes pedagògiques clàssiques, però que es venen a «TED-talks», difoses profusament en xarxes socials, com «solucions miraculoses a la educació» i com a «nou pensament positiu educatiu». Fins i tot es contracta professorat com «ambaixador» de la marca en aquesta inquietant invasió del màrqueting corporatiu en l’educació (Saldaña, Welner, Malcolm i Tisch, 2019).Amélie Hart-Hutasse i Christophe Cailleaux (2017) descriuen el cas de la fundació Ashoka, fundada per Bill Drayton que va treballar per a McKinsey, un dels gegants nord-americans que prosperen en el gran mercat mundial de l’educació. Ashoka ha finançat i produït el documental Uneix idée fullets (difós pel diari El Món, al seu web, de forma gratuïta). Aquest documental, aparador publicitari de el projecte financer, ideològic i polític d’Ashoka, una organització de «emprenedors socials», mostra escolars somrients aprenent a ser emprenedors socials des d’infantil per ser «actors de el canvi». Mestres, tan «dedicades» al seu treball, que no volen ni vacances ni jubilació, famílies entusiastes i compromeses … Revestida d’anglicismes gratuïts (Changemakers), lemes i eslògans ( «construir una escola de la confiança», «construir l’escola de segle XXI»), afirmacions genèriques i infundades («la majoria dels joves que surten avui dia de l’escola treballaran en feines que encara no existeixen»), fins i tot inquietants («l’escola s’ha d’adaptar a la bogeria del món»), la seva finalitat, ens diu, no és només solucionar tots els problemes del món (guerra, contaminació, pobresa …) sinó revolucionar el sistema educatiu. Ashoka desitja que «l’experiència educativa, dins i fora de l’escola, permeti a cada nen convertir-se en un emprenedor social». Ashoka ha vingut, afirma, per «treure de la crisi a l’escola» i «fer-la entrar al segle XXI».Amb un pressupost anual de 42 milions de dòlars i amb socis multinacionals com American Express, Cartier, EDF, McKinsey, Rothschild, Cocacola, Barclays, etc. que es desgraven 8.750 milions d’euros de l’impost de societats (35% de l’import donat), està creant xarxes d’escoles a la recerca de l’objectiu clau d’Ashoka: eliminar les fronteres entre allò privat i allò públic. Ja ha aconseguit crear 300 «Escoles Changemaker» o «agents del canvi», el «nou paradigma» que proposa Ashoka. En la pel·lícula, la càmera i l’explicació passen sense transició d’un centre públic a una escola privada o concertada. La confusió és tal, que permet a la directora d’un centre, en què el preu anual supera els 7.000 €, lamentar-se que l’educació practiqui «una exclusió massiva» de l’alumnat més desfavorit. De la mateixa manera, la conclusió el documental pretén que, privades o públiques, totes les escoles que apareixen comparteixen el mateix projecte d’una societat més justa i igualitària. Ashoka s’ha convertit en un dels centenars de grans «empreses emergents» (startups) que s’estan llençant a l’atac a les portes d’un mercat educatiu [14] <a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn14" name="_ftnref14" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[14]</a>en plena expansió (Hart-Hutasse i Cailleaux, 2017).<blockquote style="border-left: 5px solid rgb(204, 204, 204); box-sizing: border-box; margin: 1.5em;">En les falles dels governs, els filantro-capitalistes entenen que és el moment idoni per incorporar els seus èxits de capital a causa de l’extensió de la crisi per tot el globus i els conseqüents processos d’escassetat d’inversió en les polítiques socials. En el cas de l’educació, els filantrop-capitalistes aconsegueixen incorporar-se amb gran preponderància en l’arena política al comprendre que poden dedicar-se a la caritat alhora que estenen els límits de mercat (Saura, 2017b, pàg. 34).</blockquote>Avançant així cap a una nova «filantropia neoliberal» que promou l’expansió de les relacions de mercat i la «col·laboració publico-privada», com a solució per eliminar les desigualtats socials, alhora que es fan negocis (Avelar, 2018; Bishop i Green, 2008; Edwards, 2008; Paterson, 2018; Saura, 2016, 2017b).La fundació de Gates, la Bill and Melinda Gates Foundation és una gran inversora en aquest filantropo-capitalisme educatiu (Bishop i Green, 2008; Frumkin, 2006; Saura, 2017). Han constituït importants xarxes polítiques que han fet proliferar l’última reforma educativa nord-americana mitjançant l’expansió de la privatització educativa amb les «escoles xàrter» i mitjançant polítiques de gestió educativa de tall empresarial (Hess i Hening, 2015; Kovacks, 2011). El matrimoni Priscilla Chan i Marc Zuckerberg (Facebook) són igualment grans filantrops globals des de 2015, amb inversions multimilionàries en educació, per mitjà de la Chan Zuckerberg Initiative, en un mercat educatiu que va des de les escoles de baix cost a l’Àfrica, fins a les empreses de capital risc, acceleradores de talent i incubadores de risc (Chan Zuckerberg Initiative, 2018; Reiser, 2018).<img alt="" class="alignright size-thumbnail wp-image-26238" height="148" sizes="(max-width: 300px) 100vw, 300px" src="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/escavall-300x148.png" srcset="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/escavall-300x148.png 300w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/escavall.png 459w" style="border: 0px; box-sizing: border-box; float: right; font-size: 0px; height: auto; margin: 15px 0px 10px 20px; max-width: 100%; vertical-align: middle;" width="300" />Com descriu Saura (2017b), el Banc Mundial i la Unesco són defensors d’aquestes noves aliances híbrides de governança distribuïda i en xarxa. La fundació Clinton, la Unesco i la fundació Varkey formen una d’aquestes aliances «filantròpiques» mitjançant la posada en marxa d’un programa de lideratge de més 10.000 directors en escoles de Kenya, Ghana i l’Índia. Les iniciatives del Banc Santander a través de Empieza por Educar, [15] <a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn15" name="_ftnref15" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[15]</a>La Caixa amb EduCaixa, la Fundació Telefònica amb Educared, o AltSchool de Mark Zuckerberg [16]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn16" name="_ftnref16" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[16]</a>, un sistema d’aprenentatge global (Carrera i Luque, 2016; Olmedo, 2019; Williamson, 2019) , fundacions que penetren cada vegada més en les estructures de govern i institucionals, estan aconseguint que els Estats on els governs es reinventen i privatitzen (Osborne i Gaebler, 1992) siguin partícips d’aquestes hibridacions i proclius a aquesta «governança publico-privada» (Rhodes, 1997), difuminant la responsabilitat pública entre els diversos actors (Saura, 2017b).Aquesta filantrop-poeducació té així un efecte «col·lateral» decisiu per aquestes grans xarxes corporatives (Birn, 2017; Waterman, 2018). Els permet exercir una forta influència en els canvis polítics dels sistemes educatius cap a una major privatització educativa i un major aprofundiment en el model neoliberal del sistema educatiu<blockquote style="border-left: 5px solid rgb(204, 204, 204); box-sizing: border-box; margin: 1.5em;">Així neixen com a actors polítics en la presa de decisions de l’agenda educativa hibridant noves interaccions entre el privat i el públic. […] Jose Antonio Marina, que s’ha convertit en un actor simbòlic en la política educativa espanyola, és defensor de la privatització educativa emparant l’entrada d’aquestes empreses i les seves accions filantròpiques RSC »(Saura, 2017, pàg. 26).</blockquote>El privat i el públic, com a resultat de la incorporació del filantro-capitalisme a la política pública, són espais cada vegada més difuminats.Aquesta governança híbrida global (Martínez-Rodríguez i Ritacco, 2020) inverteix no només els termes de les relacions i els equilibris de poder, on l’Estat i el sistema educatiu passen a ser dependent i subsidiat per la voluntat i caritat dels donants, sinó que perverteix també la concepció del que ha de ser un sistema impositiu que comparteixi les càrregues i redistribueixi els recursos. Sembla com si ara haguéssim dependre de les donacions filantròpiques, que no només estan alliberades i tenen exempcions d’impostos, sinó que donen més «bona imatge de marca» a l’empresa (Imbernon, 2017). Si en lloc d’establir donacions «caritatives», que sempre depenen de la voluntat del donant, es legislés un adequat finançament de les necessitats educatives i socials, mitjançant una fiscalitat progressiva i una pujada d’impostos a les grans fortunes i als extravagants beneficis del capital , les arques públiques no estarien saquejades i els representants públics de la societat, elegits democràticament, i els professionals de l’educació serien els que podrien decidir sobre l’adequada distribució en funció de les necessitats i prioritats, i no en funció dels capricis o interessos estratègics, d’imatge o màrqueting comercial dels multimilonaris. [17]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn17" name="_ftnref17" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[17]</a><h3 style="box-sizing: border-box; color: #333333; font-family: "Roboto Slab", serif; font-size: 24px; font-weight: normal; line-height: 1.333em; margin-bottom: 0.5em; margin-top: 0px;">4. Capitalisme digital EdTech</h3><img alt="" class="alignright size-thumbnail wp-image-26230" height="180" sizes="(max-width: 300px) 100vw, 300px" src="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/Faang-300x180.jpg" srcset="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/Faang-300x180.jpg 300w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/Faang-620x372.jpg 620w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/Faang-768x461.jpg 768w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/Faang-940x564.jpg 940w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/Faang.jpg 1200w" style="border: 0px; box-sizing: border-box; float: right; font-size: 0px; height: auto; margin: 15px 0px 10px 20px; max-width: 100%; vertical-align: middle;" width="300" />Aquesta governança híbrida global ha vingut impulsada també en aquests últims anys pel negoci de la tecnologia educativa. Les Big Tech porten dècades intentant que l’educació pública sigui sostreta a el control dels estats per introduir-s’hi. En la crisi de l’any 2008 van utilitzar les polítiques d’austeritat i les retallades en l’educació pública per incentivar els MOOCs [18] <a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn18" name="_ftnref18" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[18]</a>(cursos massius en línia) com a panacea als problemes derivats de les retallades econòmiques, amb la seva política de «solucionismo tecnològic» (Baldissera Carvalho Salles i Do Amaral, 2020; Castañeda, Salines i Adell, 2020). Ara, en la crisi de l’any 2020, utilitzen les polítiques de confinament i educació en línia, per consolidar els vincles entre educació i beneficis, característic de la privatització de l’educació, per penetrar en l’agenda de les polítiques educatives de tots els països i per continuar la seva expansió mundial a cost reduït expandint «el credo d’un futur connectat als servidors de cinc empreses nord-americanes» (Cancel·la, 2020b, pàg. 23).Com si la introducció d’«andròmines tecnològiques» a les aules suposés, sense més, «revolucionar el sistema educatiu», tal com s’ha venut amb diferents iniciatives, com aquella de donar a cada alumne i alumna de primària un ordinador portàtil, a Uruguai o Espanya. Iniciativa en la qual, per descomptat, participaven Intel, Microsoft, la Banca i les operadores de telecomunicacions, i que aplaudien amb grans titulars: «Un portàtil a cada nen de primària revolucionaria l’educació», «Un PC per nen de primària, el pla per canviar-ho tot »… Després vindrien les pissarres digitals, les tablets …, que tampoc sembla que hagin provocat aquesta revolució educativa (Àrea Moreira et al., 2014; Marín-Díaz, Burgos-Mellado i López-Pérez, 2018).El que sí que ha suposat és l’expansió de l’ «edunegoci» per part d’aquestes multinacionals de la informàtica i les telecomunicacions (Burch i Miglani, 2018). El govern d’Espanya, en plena pandèmia de la COVID-19, tornava a destinar 260 milions d’euros per a la compra de mig milió de dispositius electrònics amb connexió a internet, per tal de, asseguraven, tancar la bretxa digital en el sistema educatiu, quan el que calia era duplicar el nombre de professorat per poder reduir les ràtios escolars a les aules, mantenint les distàncies de seguretat i poder així desenvolupar un model d’educació inclusiva. Normalitzant el discurs de la Edutech en què el central en educació s’està convertint en els sistemes de programari i no el professorat (Yu i Couldry, 2020).Les Big Tech han aconseguit conquerir així les infraestructures digitals de les escoles, els servidors, el núvol, les aplicacions que només funcionen en les seves plataformes. Abasten programari, maquinari i emmagatzematge en el núvol, tornant-se tan poderoses que molts centres i universitats externalitzen la gestió dels seus serveis cap als seus servidors (correu electrònic, emmagatzematge, etc.). Els estudiants, des de primerenca edat, s’acostumen als seus entorns dissenyats des Silicon Valley i aprenen amb ells les habilitats requerides per al futur mercat digital i per al consum dels seus productes (Cancela, 2020c).En els centres educatius amb instal·lacions modernes, dotats de recursos, mitjans i amb banda ampla d’un gigabyte, on l’alumnat té mòbil, s’usen plataformes digitals, els materials estan allotjats en el núvol i la comunitat educativa ja es mouen i comparteixen a través d’aplicacions com Google Classroom (aula virtual). És clar, tot això al marge de la bretxa digital, que sembla haver-se descobert arran de l COVID-19, com si abans no hagués existit, associada a la bretxa socioeconòmica. Sabent, a més, que la bretxa de desigualtat no és només de qui té dispositius i ample de banda, sinó també entre qui ha adquirit les habilitats i la motivació suficient per aprendre pel seu compte i ser capaç d’auto-dirigir el seu aprenentatge en línia en l’ «immens oceà d’internet »i qui també té una família amb temps suficient, formació i capacitat per ajudar, és a dir, l’entorn posseeix capital cultural (Elboj i Íñiguez, 2012; Feito, 2020).Perquè totes aquestes Apps de Google de poc serveixen a les escoles on les famílies no han tingut habitualment recursos suficients per a comprar-li un smartphone als seus fills i filles, ni gairebé per pagar tres àpats calents a el dia i les escoles estan més preocupades per poder comptar amb professorat de reforç per a l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge que per la banda ampla (Calderón, 2019; Cela, 2017; Ramírez i Sepúlveda-López, 2018).<img alt="" class="alignright size-thumbnail wp-image-26235" height="182" sizes="(max-width: 300px) 100vw, 300px" src="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/edutech-300x182.jpg" srcset="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/edutech-300x182.jpg 300w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/edutech.jpg 541w" style="border: 0px; box-sizing: border-box; float: right; font-size: 0px; height: auto; margin: 15px 0px 10px 20px; max-width: 100%; vertical-align: middle;" width="300" />Presentada inicialment com la innovació educativa de el futur, les grans multinacionals de la tecnologia es freguen les mans amb aquesta nova expansió de l’ «edunegoci EdTech», que afecta milions d’alumnes i alumnes, i els dóna uns grans beneficis. No només les plataformes, sinó el cost de cada sistema operatiu, a què cal sumar cada llicència de el programa corresponent per a estudiants, suposa centenars de milions d’euros cada any. A l’anterior caldria afegir altres costos de llicències, com l’antivirus, indispensable per als sistemes operatius privats (i innecessari per al programari lliure) i que exigeix contractar actualitzacions anuals per usuari o usuària, que segueixen sumant al compte de beneficis de les multinacionals, a més del cost de tota la resta d’aplicacions.La qual cosa ens obliga a replantejar-nos si la innovació i la millora de l’educació no s’està concebent al dictat de l’oportunitat de negoci per a unes poques multinacionals privades. Fins i tot, com diu Adell (2009), és sorprenent com les grans companyies tecnològiques no només condicionen (o dicten) l’agenda governamental de la tecnologia educativa, sinó la pròpia identitat professional de molts docents «EdTech» que, per exemple, inclouen en els seus perfils a les xarxes socials les seves «certificacions» corporatives.La tecnologia educativa, l’educació digital en línia, per si sola, no millora el procés d’ensenyament i aprenentatge. El seu ús intensiu no construeix de per si capacitat de treball en equip, o habilitats col·laboratives o principis i valors ètics. A través de les pantalles és difícil socialitzar-se i aprendre a conviure. És complicada una educació emocional i el desenvolupament de la personalitat. A més, la indústria digital no pretén educar-nos, ampliant o qüestionant els nostres interessos. Tendeix a donar més del mateix i consolidar rutines, homogeneïtzant gustos i desitjos, perquè això li permet vendre més (Sampedro, 2018).No podem oblidar que tota tecnologia digital porta implícita una ideologia (Watters, 2020). La introducció progressiva a les aules de les plataformes tecnològiques d’educació suposa una adaptació de les comunitats educatives a les estructures prèviament dissenyades per les grans empreses tecnològiques. Els artefactes porten inscrits en el seu disseny configuracions polítiques [19] <a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn19" name="_ftnref19" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[19]</a>que es manifesten en l’ús (De Rivera, 2019):<blockquote style="border-left: 5px solid rgb(204, 204, 204); box-sizing: border-box; margin: 1.5em;">quan un sistema d’IA dissenyat a Califòrnia entra en contacte amb el Sud Global, porta amb si les suposicions dels dissenyadors sobre com s’ha d’organitzar l’educació, com s’ha de fer una política basada en l’evidència, com s’ha de practicar l’ensenyament, i com l’aprenentatge ha de ser conceptualitzat (Williamson, 2019, cap. XIV).</blockquote>A més, la introducció de les plataformes digitals intensifica el treball tant de professorat com de l’alumnat sense importar el temps ni l’espai, mentre hi hagi connexió [20]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn20" name="_ftnref20" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[20]</a>, augmentant cada vegada més el treball digital no remunerat (Free digital labour). Transfereix, com comentava, a l’«estil Uber», al mateix professorat les despeses de mitjans i recursos per desenvolupar l’educació a distància des de casa (incloent llum, internet, ordinadors, etc.) [21]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn21" name="_ftnref21" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[21]</a>. Sense trasllats ni sortides ens fem més productius (Estévez, 2020). Les relacions en aquests entorns digitals es vertebren aparentment sota la confiança i la col·laboració, però, tanmateix, prevalen rigorosos sistemes de control disciplinari que «monitoritzen» de forma contínua. La qual cosa genera una relació artificial i allunyada de l’emocional i vital que comporta la convivència i relació presencial en un espai educatiu. La pèrdua de la mirada i la fi de l’«estudiantat» [22]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn22" name="_ftnref22" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[22]</a> com a forma de vida (Agamben, 2020). L’estructura que generen supedita la dinàmica fluïda de centre als estàndards de caire tècnic i als protocols de compliment burocràtic que donin suport i donin compte de les accions realitzades (donada la desconfiança manifestada per les administracions educatives sobre la realitat de la feina feta no presencialment). Imposen «nous sistemes de gestió» basats en l’assoliment d’estàndards i una constant rendició de comptes sobre els mateixos. Camí que, com conclouen Pardo et al. (2018), condueix inexorablement cap al fenomen de la uberització [23]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn23" name="_ftnref23" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[23]</a>, potenciant una organització més tecnocràtica i gerencialista.<img alt="" class="alignright size-thumbnail wp-image-26242" height="395" sizes="(max-width: 300px) 100vw, 300px" src="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/bigdata-oil-300x395.jpg" srcset="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/bigdata-oil-300x395.jpg 300w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/bigdata-oil.jpg 400w" style="border: 0px; box-sizing: border-box; float: right; font-size: 0px; height: auto; margin: 15px 0px 10px 20px; max-width: 100%; vertical-align: middle;" width="300" />Però ara, les empreses tecnològiques més poderoses del món, les Big Tech, han fet un pas més enllà i, amb l’excusa de la renovació pedagògica, mobilitzen campanyes de màrqueting viral que anuncien canviar i re-evolucionar l’educació (Ostrowicz, 2019) , amb l’excusa d’adaptar-la a el segle XXI i a les demandes de mercat futur, automatitzant els processos i abaratint costos a través de substituir docents per algoritmes (Fuertes-Alpiste, 2019). Així és que qui col·loqui seves aplicacions en el mercat de l’educació personalitzada dels col·legis, si és que aquests tenen presència física a uns anys, tindrà la millor font d’extracció i recopilació d’informació i dades, de tendències i desitjos, detectats amb algoritmes d’intel·ligència artificial que registressin l’activitat de cada alumne i alumna [24]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn24" name="_ftnref24" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[24]</a>, per educar la futura generació de consumidors (Cancela, 2017; Regan i Jesse, 2019). Es necessita ampliar la dependència de les seves eines tecnològiques i el control sobre les dades (Rowe, 2019). Encara que ja no es conformen amb extreure dades personals per identificar preferències i reconèixer perfils de potencials consumidors; es busca donar un pas més: influir i modelar decisivament els desitjos i comportaments (Álvarez, 2019).El projecte d’educació global impulsat per Silicon Valley, còctel compost per la filosofia de Netflix, Uber i Pokémon Go, busca extreure les dades acadèmiques de l’alumnat, els seus antecedents educatius particulars, així com la seva trajectòria i preferències, per predir i personalitzar les matèries educatives (basat en poc més que el model conductista d’estímul-resposta, que ja es va iniciar als anys 60 amb la «Màquina d’ensenyament Skinner» [25]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn25" name="_ftnref25" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[25]</a>), reemplaçant progressivament al professorat i a les comunitats educatives per sistemes tecnocràtics d’intel·ligència artificial, que es s’encarreguen tant de monitoritzar com de quantificar i puntuar els resultats dels estudiants, els quals, suposadament, «aprenen la lliçó» amb l’ajuda de videojocs en línia desenvolupats per sistemes de realitat augmentada i virtual (McDowell, 2017).Aquest tipus d’aplicacions d’aprenentatge personalitzat es troben actualment entre les aplicacions de EdTech més comercialitzades i controvertides. Aquestes aplicacions avaluen els perfils d’aprenentatge probables dels estudiants mitjançant la recopilació de big data per classificar els estils d’aprenentatge individuals i després dirigir les activitats d’aprenentatge apropiades a aquests estudiants (Jarke i Breiter, 2019). Coneguts sota diverses etiquetes (aprenentatge personalitzat, aprenentatge centrat en l’estudiant i aprenentatge adaptatiu), són promoguts per empreses i fundacions de EdTech, incloses la Fundació Bill i Melinda Gates i la Fundació Chan Zuckerberg (Regan i Jesse, 2019).Fer a la gent «mesurable», crear situacions perquè els estàndards educatius puguin ser mesurats per categories molt reduïdes i després digitalitzar [26]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn26" name="_ftnref26" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[26]</a>. Aquesta és la cançó de programes com l’Open Education Resources, on Google ha invertit una bona suma de diners. O també, la tecnologia Blockchain, coneguda per ser en la qual es basa el sistema monetari de Bitcoin, que es ven actualment com a forma de convertir en negoci l’educació a la xarxa mitjançant «plataformes descentralitzades en què els professors poden cobrar per ensenyar de manera proporcional a el reconeixement adquirit en la comunitat» (Reig, 2018), la qual cosa, segons els seus defensors, suposa una «democratització de la meritocràcia», en cap cas, és clar, una uberització de la precarietat educativa.Sembla que després d’aquests projectes el que s’amaga és una excusa per extreure informació de l’alumnat, per tal convertir els «col·legis digitals» o les «escoles start-up» (Williamson, 2019) en una fàbrica de dades i informació comercialitzable sobre uns clients presents i futurs als quals es vol fidelitzar (Fueyo, Rodríguez i Hoechsmann, 2018). A més, un cop incorporades determinades infraestructures digitals en els sistemes educatius i reduïda la vida de l’alumnat a un conjunt de dades, el sector de les finances tindrà condicions idíl·liques per especular i apostar sobre les perspectives futures de qualsevol nen o nena, escola o districte. Goldman Sachs ja proposa una mena de contracte públic, en el qual sector privat paga per la implantació i desenvolupament d’aquests programes, per rebre després uns diners, en funció del que l’Estat suposadament s’estalvia a l’ésser proporcionats per les empreses de tecnologia.<h3 style="box-sizing: border-box; color: #333333; font-family: "Roboto Slab", serif; font-size: 24px; font-weight: normal; line-height: 1.333em; margin-bottom: 0.5em; margin-top: 0px;"> 5. Reflexions finals</h3>Aquest capitalisme digital [27]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn27" name="_ftnref27" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[27]</a> de plataformes (Saura, 2020), aquí analitzat al llarg de l’article, consolida un imaginari vinculat a un futur digital que sembla indefugible, centrat en plataformes digitals educatives globals, recol·lecció de big data sobre comportaments i preferències dels estudiants (Hartong, 2016), el desenvolupament de la intel·ligència artificial (IA) per «automatitzar» la tasca educativa o l’exhortació als joves perquè es converteixin en aprenents d’analistes de dades i programadors ( Williamson, 2017).<img alt="" class="alignright size-thumbnail wp-image-26229" height="172" sizes="(max-width: 300px) 100vw, 300px" src="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/neoliberal-600x344-300x172.jpg" srcset="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/neoliberal-600x344-300x172.jpg 300w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/neoliberal-600x344.jpg 600w" style="border: 0px; box-sizing: border-box; float: right; font-size: 0px; height: auto; margin: 15px 0px 10px 20px; max-width: 100%; vertical-align: middle;" width="300" />El problema bàsic és que la pressió de la indústria de les Big Tech per augmentar els beneficis basats en el capitalisme EdTech ignora, o omet, el més bàsic sobre les noves tecnologies i la pedagogia: que la introducció de la «aparells», per si sola, no canvia res del que passa dins de les aules ni desenvolupa les possibilitats d’un país per tenir lliure accés a el coneixement i la cultura (Adell, 2009). És més, pot suposar la pèrdua de control de les dades generades, l’adopció de formes de treball basades en la individualització, el control de la conducta o basar l’aprenentatge en la simple seqüenciació de continguts (Fuertes-Alpiste, 2019).Hem comprovat amb aquesta pandèmia (Díez-Gutiérrez i Fajardo, 2020) que, com diu Meirieu (2020) l’educació online a distància només resol problemes per a qui no té problemes, és a dir els que tenen ganes d’aprendre, són ja autònoms i tenen un entorn familiar favorable. Pels altres, mai es podrà competir amb els videojocs i les sèries de Netflix. Les tecnologies han de ser un complement de les pedagogies, no confinar o subordinar les pedagogies a les tecnologies (Knox, 2019).Tornem així a l’inici. El capitalisme digital està construint un relat de salvació i revolució que poc té a veure amb la realitat, sinó més aviat amb el control i el domini de les últimes fronteres del capitalisme: els serveis públics [28]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn28" name="_ftnref28" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[28]</a>. Aquests són l’últim far west que els queda per conquerir (la resta del planeta ja ha estat convertit a l’ «credo únic») i que són fonts clau d’extracció de guany, si aconsegueixen convertir-los definitivament en mercaderies i valor comercial [29]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn29" name="_ftnref29" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[29]</a>. El que està en joc és la propietat de la nostra informació, un bé comú i essencial, oblidat o silenciat en les anàlisis polítics actuals, que està sent omniabarcat i segrestat per les Big Tech, terratinents neofeudals [30]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn30" name="_ftnref30" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[30]</a> de la nova economia-món digital (Wallerstein, 2005) que s’han fet amb el control de la sobirania digital (Morozov, 2018). L’organització algorísmica dels milions de dades que les corporacions digitals ens sostreuen per vendre als governs els dóna un poder inèdit (García, 2020; Kovacova, Kliestik, Pera, Grecu i Grecu, 2019). L’era digital s’ha convertit així en un altre capítol més de la història del capitalisme, que ha mercantilitzat amb afany de lucre l’experiència humana traduint els comportaments a dades per, a partir d’ells, fer prediccions que es compren i es venen (Zuboff, 2019).<img alt="" class="alignright wp-image-26232" height="352" sizes="(max-width: 253px) 100vw, 253px" src="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/llibre-300x417.jpg" srcset="https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/llibre-300x417.jpg 300w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/llibre-620x862.jpg 620w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/llibre-768x1068.jpg 768w, https://laccent.cat/wp-content/uploads/2021/09/llibre-940x1307.jpg 940w" style="border: 0px; box-sizing: border-box; float: right; font-size: 0px; height: auto; margin: 15px 0px 10px 20px; max-width: 100%; vertical-align: middle;" width="253" />És la nova governança digital que se’ns està imposant (Jünemann, Ball i Santori, 2016; Lingard i Sellar, 2013; Martínez-Rodríguez i Ritacco, 2020), on la hibridació públic-privada es converteix en subordinació i dependència pública del que és privat : plataformes digitals que segueixen amb la centenària lògica extractivista, capitalista i colonial d’extreure i acumular l’or de segle XXI [31]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn31" name="_ftnref31" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[31]</a>, suficients dades sobre tota la població com per desenvolupar els seus sistemes d’intel·ligència artificial, generant un sistema de dependència i submissió de bona part de els governs elegits per la ciutadania. Proveïdors de plataformes d’aprenentatge en línia de la EdTech que es llancen a la conquesta del nou mercat de les «tecnologies educatives de consum» directe familiar, on «les empreses ja no han de ni tan sols assumir que un mestre capacitat estigui disponible per al procés de aprenentatge» (Koening, 2020).Per això, com diu Cancela (2018), la solució no passa per controlar els vigilants tecno-totalitaris (Morozov, 2020) o fer-se objector a un futur de l’educació pública en mans de tecnologies i infraestructures digitals privades, fora del control democràtic (Williamson i Hogan, 2020), com han proclamat alguns. El que es tracta és de saber si pensem que l’educació busca construir col·lectivament i compartida, aprendre junts i ajudar els nens i nenes a descobrir que el bé comú és molt més que la suma dels interessos individuals, una cosa que va molt més enllà de juxtaposar productivament a l’alumnat davant d’ordinadors (Meirieu, 2020). Per això, per «assaltar els cels» caldria començar per socialitzar el núvol i desenvolupar infraestructures digitals públiques [32]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn32" name="_ftnref32" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[32]</a>, és a dir, posar en mans de la majoria dels nous mitjans de producció digital, que diria el vell Marx, per avançar cap a la «socialització de les dades» com a bé públic i cap a la democràcia digital.Si Internet és essencial per a moltes coses en les nostres vides, com ho és clarament, no hauria de tractar com un bé comú d’utilitat pública sense ànim de lucre? (Klein, 2020). És a dir, hem d’avançar cap al postcapitalisme o socialisme digital [33]<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftn33" name="_ftnref33" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[33]</a> que proposen Mason (2016) o Morozov (2018). I l’educació té un paper crucial en això. <h3 style="box-sizing: border-box; color: #333333; font-family: "Roboto Slab", serif; font-size: 24px; font-weight: normal; line-height: 1.333em; margin-bottom: 0.5em; margin-top: 0px;">Notes:</h3><a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref1" name="_ftn1" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[1]</a> Contracció en anglès de «Tecnologia educativa».<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref2" name="_ftn2" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[2]</a> EdTech UK va ser impulsat per Boris Johnson, llavors alcalde de Londres i actual primer ministre Britànic, amb l’ajuda de l’Ministeri d’Economia i una coalició privada d’empreses del sector tecnològic, per «contribuir a accelerar el creixement de el sector de la tecnologia educativa del Regne Unit »assegura extraordinaris beneficis en un« mercat ampli i rendible »(Edtech UK, 2015). Va ser constituït per la Education Foundation, think thank que col·labora amb el Departament d’Educació i la Secretaria d’Estat d’Educació, i desenvolupa una xarxa d’associacions corporatives amb Facebook, IBM, Pearson, HP, Randstad Education, Cambridge University Press, McKinsey, Skype , Sony, Google i Samsung (Williamson, 2017).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref3" name="_ftn3" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[3]</a> El sector «EdTech» arribarà als 10 bilions d’euros en 2030. En 2018, ja va marcar un rècord: 8.200 milions, en comparació dels 1.400 milions invertits el 2014, segons un informe de Barclays sobre la EdTech (García, 2019).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref4" name="_ftn4" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[4]</a> Es denomina Big Tech o GAFAM als gegants tecnològics nord-americans, les grans empreses que dominen en l’àmbit tecnològic, com Google, Amazon, Facebook, Apple i Microsoft (Mason, 2016; Pérez, 2020). Tot i que les tecnològiques xineses (Alibaba, Baidu, Huawei o Tencent) estan competint actualment enfront d’elles<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref5" name="_ftn5" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[5]</a> En el model de «capitalisme de plataforma» (Srnicek, 2016), a l’estil de Uber que no posseeix ni un sol vehicle i no té contractat ni un sol conductor (Nurvala, 2015), les plataformes EdTech posaran en contacte a qui cregui que pot ensenyar amb qui necessiti aprendre. Serà «uber-professorat», donat d’alta com a autònom, la tasca fonamental serà gravar classes «empaquetades» en vídeo des de casa i amb el seu ordinador per consumir just-in-time, realitzar vídeo-tutories en línia sota demanda, a través de plataformes que ho posaran en contacte amb els seus clients-estudiants i que gestionaran el pagament. Els «uber-estudiants» obtindran les seves titulacions mitjançant aquests MOOC (Cursos online Massius i Oberts), en format de «píndoles» digitals d’informació, després de superar una avaluació informatitzada en l’entitat que els atorga les credencials o badges reconeguts per aquesta institució ( Adell, Castañeda i Esteve, 2018; Hall, 2016)<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref6" name="_ftn6" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[6]</a>  Les administracions educatives van haver d’optar davant d’una elecció difícil: si no continuaven l’ensenyament de manera remota, tots els seus estudiants perdrien hàbit i fins i tot mesos de currículum. Si ho feien, un grup considerable d’estudiants ja desfavorits es quedaria fora per la bretxa digital i es quedaria encara més enrere (Anderson, 2020).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref7" name="_ftn7" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[7]</a> Morozov (2018) augura que una vegada que els Estats reconeguin a aquestes companyies com l’equivalent digital de la Creu Roja, posteriorment es produiran lucratius contractes privats.<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref8" name="_ftn8" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[8]</a> Google és realment una empresa publicitària disfressada de motor de cerca.<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref9" name="_ftn9" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[9]</a> La formació permanent que s’imparteix a professorat sobre tecnologia digital moltes vegades prové de «professorat reconegut per Apple, Google o Microsoft». Ells mateixos animen a el professorat que rep la formació a aconseguir acreditacions, insígnies i reconeixements d’aquestes tecnològiques i, al seu torn, a difondre els beneficis dels seus programes. Com si fossin aquests negocis de venda piramidals, porta a porta. Per descomptat, aquest professorat acreditat per les Big Tech no percep res pel seu treball de difusió, només «reconeixement» de l’empresa i aparèixer en els seus registres d’honor. Són «assessors de confiança, defensors apassionats, ambaixadors globals» de la marca.<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref10" name="_ftn10" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[10]</a> Segons l’informe que Fair Tax Mark va publicar el 2019, hi ha una bretxa de més de 90.100 milions d’euros entre els impostos que han pagat les Big Tech en aquesta dècada i els que haurien d’haver afrontat. De fet, Amazon, Facebook, Google, Netflix, Apple i Microsoft tenen l’evasió d’impostos programada tant en la seva estructura organitzativa com en la seva ètica directiva, afirma Paul Monaghan, Chief Executive de Fair Tax Mark (Fernández, 2019).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref11" name="_ftn11" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[11]</a> Bill Gates va ser nomenat la persona més influent en política educativa a EUA, segons 200 «experts» i la seva fundació la tercera més influent en polítiques educatives en aquest país, només per darrere de Congrés i de el Ministeri d’Educació (Collet i Tort, 2016; Reckhow i Synder, 2014)<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref12" name="_ftn12" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[12]</a> S’han retallat 9.000 milions d’euros en educació des de 2008, estant en un 4,2% de l’PIB (CCOO, 2018). Però els compromisos dels diferents governs amb la UE han acordat reduir encara més la inversió pública educativa, deixant-la a l’3,6% de l’PIB i a l’3,4% el 2030, situant així a Espanya a la cua de la UE i l’OCDE , tret que hi hagi un gir radical en els acords amb la UE en els propers anys.<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref13" name="_ftn13" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[13]</a> La multinacional de l’electricitat Endesa, causant directa de la pobresa energètica de milions de persones al convertir la llum a Espanya en la tercera més cara d’Europa, desenvolupa el programa Endesa Educa «amb l’objectiu de difondre una cultura energètica responsable». EduCaixa, plataforma educativa d’aquest banc, un dels responsables de la «estafa» financera que hem patit i hem hagut de rescatar amb els nostres impostos, es dedica a ensenyar finances en els centres educatius i als professorat. Com diu un tuiter irònicament: «dilluns la Policia imparteix educació viària, el dimarts Telefónica imparteix programació, dimecres BBVA imparteix educació financera, el dijous Endesa imparteix educació energètica i divendres els militars imparteixen educació en valors i patriòtica; aquesta és la nova “escola rebel”», fent referència a la Universitat Complutense que diu formar «mestres rebels» a la Hiperaula de la mà d’ACE Business Group (grup empresarial d’adaptació d’infraestructures), Reinvent the Classroom (integrat per Hewlet Packard , Intel i Microsoft) la Fundació Cotec (dirigida per Ysios capital, una empresa de capital risc, Telefónica, la Caixa i la multinacional Ashoka).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref14" name="_ftn14" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[14]</a> A l’Estat epanyol es funda dirigida per un exdirectiu de J.P. Morgan i l’acompanyaran altres procedents de multinacionals i grans empreses com Ebay, General Electric, Texaco, Citybank, VIPS, etc<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref15" name="_ftn15" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[15]</a> A l’Argentina Enseñá por Argentina té com a socis a grans bancs com el Santander Rio i l’HSBC, empreses com Ledesma i IRSA i universitats privades com Austral i del Salvador (Stoppami, Baichman i Sants, 2017), i així per molts altres països<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref16" name="_ftn16" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[16]</a> Les «escoles startup» són institucions educatives noves dissenyades com alternatives a el model d’escola pública general, i tenen el seu origen en la cultura de l’emprenedoria tecnològic de Silicon Valley. Un cas destacat és AltSchool, fundada el 2013 per Max Ventilla, emprenedor de el sector de la tecnologia i antic executiu de Google sense cap experiència en educació, l’objectiu és «contribuir a reinventar l’educació des de la base» (Williamson, 2017). La «plataforma» de ALTSCHOOL es defineix com «un sistema operatiu central per a l’educació», dissenyat d’acord amb «models possibilitats per la tecnologia» que estan transformant altres indústries i institucions, com Uber i Airbnb. Es finança gairebé exclusivament a través de capital risc i de la filantropia tecnològica i sembla que els gurus dels Big Tech la volen convertir a la «solució competitiva de mercat a el problema de l’escola tradicional», transformant de pas a personatges com Max Ventilla en reformadors d’alt nivell de l’educació (Williamson, 2017).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref17" name="_ftn17" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[17]</a> Com va passar a l’Estat espanyol amb l’amo de la multinacional Zara, Amancio Ortega, la «altruista» donació (molt inferior als impostos que va defraudar a les arques públiques i a la evasió en paradisos fiscals) era, a més, amb la condició de destinar-la a la compra específica d’equipament tecnològic mèdic de diagnòstic molt discutible, sobre la seva prioritat i oportunitat.<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref18" name="_ftn18" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[18]</a> La plataforma més poderosa, Coursera, genera 100 milions en ingressos anuals oferint un «servei educatiu flexible i a demanda».<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref19" name="_ftn19" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[19]</a> Els programes i algoritmes que donen vida a les plataformes a les que s’accedeix a través d’una aplicació, han estat construïts sobre els supòsits del comportament racional d’un subjecte que no només busca el seu propi interès, sinó que a més desconfia dels altres ( Álvarez, 2019). Les noves tecnologies estan guiades per interessos financers que fan d’elles essencialment una eina de consum (Meirieu, 2020). L’ús d’intel·ligència artificial va néixer més enfocat a construir instruments per a la guerra que per al benestar de la humanitat (Noah, 2018).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref20" name="_ftn20" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[20]</a> La jornada laboral dels treballadors de l’Estat espanyol que treballen des de casa ha augmentat en dues hores durant el confinament, passant de 8 a 10 hores diàries. L’anàlisi de la connexió a través de l’VPN indica que això es deu tant a l’extensió de la jornada fora de l’horari laboral habitual, com a la «autopressió a la qual els treballadors s’estan sotmetent» en una situació econòmica i social molt complexa ( Sen, 2020).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref21" name="_ftn21" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[21]</a> Augmenta així el grau d’explotació i el trasllat de costos al propi treballador, ja que «a través del teletreball, el capital no només s’apropia d’un creixent temps de les nostres vides, sinó també de part del nostre espai domèstic i d’un conjunt de objectes i eines que fins ahir eren d’ús personal »(Capobianco, 2020), a més de facilitar la disgregació dels treballadors perdent suport social i relació sindical, la deslocalització, la competència entre treballadors, etc.<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref22" name="_ftn22" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[22]</a> «Les universitats van néixer a Europa a partir d’associacions d’estudiants -universitates- i a aquestes deuen el seu nom. La de l’estudiant era, sobretot, una forma de vida, en la qual l’estudi i l’escolta de les lliçons eren certament determinants, però no menys important eren la trobada i l’intercanvi assidu amb els altres scholarii, que sovint venien dels llocs més remots i es reunien segons el lloc d’origen en nationes» (Agamben, 2020).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref23" name="_ftn23" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[23]</a> La formació en línia és la solució, ja que és més eficient, més còmoda i més sostenible, afirma Juanjo Amorín, fundador i president de Edix, un institut d’educació en línia que ofereix a Espanya les primeres carreres enfocades a formar professionals digitals en el món de l’educació, com Educador Digital o Expert en EdTech. Per Amorín, la solució passa per redefinir el nostre model educatiu a través de les tecnologies. Cada dia més, ens adonarem que això és una espècie de barra lliure on tu et creguis el teu propi MBA, la teva pròpia carrera, perquè la tecnologia permetrà una formació a mida i a la carta, remata Amorín (González, 2020). Fang (2020) aposta també per la «uberització de l’educació» mitjançant les xarxes digitals com a forma de «alliberament» i resposta «a demanda».<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref24" name="_ftn24" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[24]</a> Com diu Lafuente (2020) aviat els algoritmes sabran abans que nosaltres mateixos el que farem. No és que estiguin vigilant el nostre futur, sinó que estan condicionant el nostre present perquè, arribat el moment, ens comportem tal com van imaginar els dissenyadors.<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref25" name="_ftn25" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[25]</a> Ensenyava als estudiants «com comportar-se per obtenir la resposta correcta».<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref26" name="_ftn26" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[26]</a> Aquest seguiment, control i classificació de les tendències dels estudiants amb l’aprenentatge personalitzat, i l’anàlisi predictiu que comporta, podria considerar-se discriminatori donada la possibilitat de perpetuació de vells prejudicis i l’accentuació de l’estratificació social (Regan i Jesse, 2019; Tene i Polonetsky, 2013) o prejutjar als estudiants i augmentar la selecció (Giest, 2017).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref27" name="_ftn27" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[27]</a> «El capitalisme digital és la fase de l’economia en la qual el mercat és impulsat i dinamitzat per plataformes digitals que generen nous cicles d’acumulació de capital» (De Rivera, 2019, pàg. 79).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref28" name="_ftn28" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[28]</a> La companyia biscaïna d’Intel·ligència artificial Sherpa.ai ha desenvolupat una eina en col·laboració amb Osakidetza per a predir les necessitats sanitàries d’Unitats de Cures Intensives. Sembla un succés mancat de conflicte, però hem de comprendre que té implicacions polítiques: les corporacions tecnològiques han començat a adquirir la responsabilitat dels Governs locals i a privatitzar la gestió de serveis públics com la sanitat (Cancel·la, 2020b).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref29" name="_ftn29" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[29]</a> Ja ho anunciava el 1998 el llavors president de Coca-Cola, en el marc de la Global Alliance for Transnational Education (GATE): «Des del punt de vista de l’empresari, l’ensenyament constitueix un dels mercats més vasts i de major creixement (…). El sector resisteix a la tecnologia, els seus costos augmenten i hi ha massa poca competència. Es fa cada vegada més gran la distància entre la demanda de formació i la capacitat d’acollida de l’ensenyament superior. Per totes aquestes raons, els empresaris consideren que l’ensenyament és un extens mercat per conquerir »(Sánchez, 2020).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref30" name="_ftn30" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[30]</a> De les deu majors empreses de el món en termes de cotització borsària el 2018, set estaven lligades a les noves tecnologies de el món digital (Álvarez, 2019; García, 2020).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref31" name="_ftn31" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[31]</a> El Big Data és l’anomenat or o nou petroli de segle XXI (Couldry i Mejias, 2019).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref32" name="_ftn32" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[32]</a> La intel·ligència artificial avançada, que es construeix a partir de la recol·lecció ingent de dades de la humanitat, hauria de ser de propietat pública (Morozov, 2018).<a href="https://laccent.cat/capitalisme-digital-i-educacio-la-crisi-del-covid-19-com-a-trampoli-per-lassalt-neoliberal-a-leducacio/#_ftnref33" name="_ftn33" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">[33]</a> Col·locar la qüestió de la infraestructura i de la propietat en el centre del debat digital contemporani no serà fàcil.<h3 style="box-sizing: border-box; color: #333333; font-family: "Roboto Slab", serif; font-size: 24px; font-weight: normal; line-height: 1.333em; margin-bottom: 0.5em; margin-top: 0px;"></h3><h3 style="box-sizing: border-box; color: #333333; font-family: "Roboto Slab", serif; font-size: 24px; font-weight: normal; line-height: 1.333em; margin-bottom: 0.5em; margin-top: 0px;">Referències bibliogràfiques</h3>Adell Segura, J. (2009). Políticas TIC en educación: ¿un viaje a ninguna parte? Aula de Innovación Educativa, 185, 46-51.Adell Segura, J., Castañeda Quintero, L., & Esteve Mon, F. (2018). ¿Hacia la Ubersidad? Conflictos y contradicciones de la universidad digital. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), 51-68. doi: <a href="http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.2.20669" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.2.20669</a>Agamben, G. (2020, mayo 25). El modo online que terminará por sepultar a la Universidad. Correo de los Trabajadores. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/lakAoT9" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/lakAoT9</a>Álvarez Cantalapiedra, S. (2019). Capitalismo digital. Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global, 144, 5-10.Anderson, J. (2020, marzo 30). The coronavirus pandemic is reshaping education. Quartz. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/QpWYuST" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/QpWYuST</a>Area Moreira, M., Alonso Cano, C., Correa Gorospe, J. M., Moral Pérez, M. E., Pablos Pons, J., Paredes Labra, J., … & Valverde Berrocoso, J. (2014). Las políticas educativas TIC en España después del Programa Escuela 2.0: las tendencias que emergen. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 13(2), 11-34.Avelar, M. (2018). Advocacy as core business: new philanthropy strategies in Brazilian education policy-making. In The State, Business and Education. Edward Elgar Publishing.Baldissera Carvalho Salles, E., & Do Amaral, A. J. (2020). Pandemia, vigilância e os perigos do solucionismo tecnológico. In COVID-19: ambiente e tecnologia (pp.94-109). Itajaí, Brasil: Editora da Univali.Balica, R. (2018). Big Data Learning Analytics and Algorithmic Decision-Making in Digital Education Governance. Analysis and Metaphysics, 17, 128-133.Ball, S. J. (2008). New philanthropy, new networks and new governance in education. Political studies, 56(4), 747-765.Ball, S. J. (2012). Global Education Inc.: New policy networks and the neo-liberal imaginary. London: Routledge.Ball, S. J. (2016). Following policy: Networks, network ethnography and education policy mobilities. Journal of Education Policy, 31(5), 549-566.Bayne, S. (2015). Teacherbot: interventions in automated teaching. Teaching in Higher Education, 20(4), 455-467.Bellei, C., & Orellana, V. (2015). What does «education privatisation» mean? Conceptual discussion and empirical review of Latin American cases. Chile: Centro de Investigación Avanzada.Bhanji, Z. (2012). Microsoft Corporation: A case study of corporate-led PPPs in education. In Robertson, S. L., Mundy, K., Verger, A., & Menashy, F. (Eds.), Public private partnerships in education: New actors and modes of governance in a globalizing world (pp. 182-198). Edward Elgar Publishing.Birn, A. E. (2017). Philanthropy: The politics of giving. Nature, 544(7648), 31-32.Bishop, M., & Green, M. (2008). Philanthropocapitalism. How Giving Can Save the World. London: Bloomsbury Press.Burch, P., & Miglani, N. (2018). Technocentrism and social fields in the Indian EdTech movement: formation, reproduction and resistance. Journal of Education Policy, 33(5), 590-616.Calderón Gómez, D. (2019). Una aproximación a la evolución de la brecha digital entre la población joven en España (2006-2015). Revista Española de Sociología, 28(1), 27-44.Cancela, E. (2017, octubre 17). La educación que diseña Silicon Valley y que transformará el futuro. El Salto. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/KuvmUmj" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/KuvmUmj</a>Cancela, E. (2018, marzo 30). Un intelectual bielorruso para revivir a los movimientos antisistémicos. El Salto. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/uunUIQp" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/uunUIQp</a>Cancela, E. (2020a, abril 19). Fin del interregno: hacia la sociedad digital postCovid19. El Salto. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/Wuc1ssu" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/Wuc1ssu</a>Cancela, E. (2020b, mayo 5). Osakidetza y la inteligencia artificial. El Salto. Recuperado de <a href="https://cutt.ly/UunW3ME" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/UunW3ME</a>Cancela, E. (2020c). La agenda común de Bill Gates y Mark Zuckerberg. La Marea,77, 20-23.Cañadell, R. (2018). Cap a on va la «nova» innovació educativa [Entrada blog]. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/IuQ2DHY" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/IuQ2DHY</a>Capobianco Vieyto, A. (2020, junio 5). Teletrabajo y Educación no «presencial». Reactiva. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/gpXYxJX" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/gpXYxJX</a>Carrasco, P. E. (2020, junio 22). No sos vos, es tu perfil. Algoritmos, perfilado digital y los mitos de las plataformas. Tricontinental. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/GiXJrig" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/GiXJrig</a>Carrera Santafé, P., & Luque Guerrero, E. (2016). Nos quieren más tontos. La escuela según la economía neoliberal. Barcelona: El Viejo Topo.Castañeda, L., Salinas, J., & Adell, J. (2020). Hacia una visión contemporánea de la Tecnología Educativa. Digital Education Review, 37, 241-268. doi: <a href="https://doi.org/10.1344/der.2020.37.236-264" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://doi.org/10.1344/der.2020.37.236-264</a>CC.OO. (2018). El gasto público educativo durante la crisis: evolución por comunidades y financiación del Ministerio de Educación para 2018. Madrid: Federación de Enseñanza de CCOO. Recuperat de <a href="http://ito.mx/Lnzo" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">http://ito.mx/Lnzo</a>Cela, D. (2017, octubre 23). Google desembarca en la escuela pública. EL DIARIO de la EDUCACIÓN. Recuperat de <a href="https://goo.gl/FscgMm" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://goo.gl/FscgMm</a>Chan Zuckerberg Initiative. (2018). Putting students and teachers at the center of education: Summit Public Schools. Initiatives: Education. Recuperat de <a href="https://chanzuckerberg.com/education/" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://chanzuckerberg.com/education/</a>Chen, Y., Jin, Y. L., Zhu, L. J., Fang, Z. M., Wu, N., Du, M. X., … & Yao, Y. S. (2020). The network investigation on knowledge, attitude and practice about COVID-19 of the residents in Anhui Province. Zhonghua yu Fang yi xue za zhi Chinese Journal of Preventive Medicine, 54(4), 367-373. doi: <a href="http://doi.org/dtqg" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">http://doi.org/dtqg</a>Choe, Y. J., & Choi, E. H. (2020). Are We Ready for Coronavirus Disease 2019 Arriving at Schools? Journal of Korean Medical Science, 35(11). doi: <a href="http://doi.org/ggq848" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">http://doi.org/ggq848</a>Collet, J., & Tort, A. (2016). La gobernanza escolar democrática. Madrid: Morata.Couldry, N., & Mejias, U. A. (2019). Data colonialism: Rethinking big data’s relation to the contemporary subject. Television & New Media, 20(4), 336-349. doi: <a href="https://doi.org/10.1177/1527476418796632" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://doi.org/10.1177/1527476418796632</a>De Rivera, J. (2019). Guía para entender y combatir el capitalismo digital. Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, 144, 55-72.Delgado Granados, P., Illanes Segura, R., & Lucio-Villegas, E. (2020). Políticas educativas en tiempo de coronavirus. Laplage em Revista, 6(2), 4-6.Díez-Gutiérrez, E. J. (2020). La gobernanza híbrida neoliberal en la educación pública. Revista Iberoamericana de Educación, 83(1), 13-29. doi: <a href="https://doi.org/10.35362/rie8313817" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://doi.org/10.35362/rie8313817</a>Díez-Gutiérrez, E. J., & Gajardo Espinoza, K. (2020). Educar y evaluar en tiempos de Coronavirus: la situación en España. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 10(2), 102-134. doi: <a href="http://dx.doi.org/10.17583/remie.2020.5604" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">http://dx.doi.org/10.17583/remie.2020.5604</a>Dunleavy, P., & Margetts, H. (2015). Design principles for essentially digital governance. Conferencia presentada en el American Political Science Association Annual Meeting, San Francisco, EEUU.EdTech UK. (2015). EdTech: London capital for learning technology. London: Education Foundation. Edwards, M. (2008). «Philanthrocapitalism» and its limits. International Journal of Not-for-Profit Law, 10(2), 22-29.Elboj, C., & Iñiguez-Berrozpe, T. (2012). Capital cultural, familia y centros educativos. In Trinidad Requena, A., & Gómez González, F. J. (Coords.), Sociedad, familia, educación: una introducción a la Sociología de la Educación (pp. 134-146). Madrid: Tecnos.Emejulu, A., & McGregor, C. (2019). Towards a radical digital citizenship in digital education. Critical Studies in Education, 60(1), 131-147.Encinas-Martín, M. (2020). «España: Aprendo en casa». «Education continuity stories series». París: OECD.Estévez, A. (2020, abril 6). El zoomismo y el disciplinamiento para la inmovilidad productiva. Nexos. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/kuc8ug2" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/kuc8ug2</a>Fang, B. (2020, junio 30). Online Teaching 2.0: Reimagining What We Know. Wise. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/KpCewvq" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/KpCewvq</a>Feito Alonso, R. (2020). Este es el fin de la escuela tal y como la conocemos. Unas reflexiones en tiempo de confinamiento. Revista de Sociología de la EducaciónRASE, 13(2), 156-163.Fernández, E. (2019, diciembre 21). La tasa Google: todo el mundo busca 90.000 millones en impuestos de los gigantes de internet. El Mundo. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/ZullY58" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/ZullY58</a>Fernández, J. G. (2020, abril 29). Así será el futuro de las «Big Tech» tras la crisis: «Lamentablemente, creo que se volverán más poderosas». Expansión. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/hulCwDl" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/hulCwDl</a>Fleming, J. (2016). Following the money: philanthropy and news literacy education. Journalism Education, 5(1), 88-104.Foroohar, R. (2019). Don’t Be Evil: The Case Against Big Tech. London: Penguin UK.Frumkin, P. (2006). Strategic giving: the art and science of philanthropy. Chicago: The University of Chicago Press.Fuertes-Alpiste, M. (2019, octubre 29). Las «start-up» del sector «edtech» quieren conquistar la educación. El Diario de la Educación. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/wuQMHG7" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/wuQMHG7</a>Fueyo, A., Rodríguez, C., & Hoechsmann, M. (2018). Construyendo ciutadania global en tiempos de neoliberalismo. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 91, 57-68.García Gancedo, S. (2017). Google y su abuso de posición. RUE: Revista universitaria europea, 27, 143-162.García, N. (2019, mayo 16). El sector «EdTech» alcanzará los 10 billones de euros en 2030. El Economista. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/huBt5rU" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/huBt5rU</a>Geldsetzer, P. (2020). Use of Rapid Online Surveys to Assess People’s Perceptions During Infectious Disease Outbreaks: A Cross-sectional Survey on COVID-19. Journal of medical Internet research, 22(4), e18790.doi:10.2196/18790Giest, S. (2017). Big data for policymaking: fad or fasttrack? Policy Sciences, 50(3), 367-382.González, B. (2020, abril 24). La EdTech ha llegado para quedarse. Welcome to the Jungle. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/ruTPzLO" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/ruTPzLO</a>Greene, L. (2018). Silicon states: The power and politics of big tech and what it means for our future. New York: Counterpoint Press.Haddad, N., & Reckhow, S. (2018). The shifting role of higher education philanthropy: A network analysis of philanthropic policy strategies. Philanthropy & Education, 2(1), 25-52.Hall, G. (2016). The Uberfication of the University. Minnesota, USA: University of Minnesota Press.Hart-Hutasse, A., & Cailleaux, C. (2017, septiembre 17). Qui a eu cette idée folle, un jour de vendre l’école? Mediapart. Recuperat de <a href="https://goo.gl/dUhQ2t" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://goo.gl/dUhQ2t</a>Hartong, S. (2016). Between assessments, digital technologies and big data: The growing influence of «hidden» data mediators in education. European Educational Research Journal, 15(5), 523-536.Hess, F. M., & Hening, J. R. (2015). The new education philanthropy: politics, policy, and reform. Cambridge: Harvard University Press.Imbernon, F. (2017). La nueva filantropía. Responsabilidad Social Corporativa de las empresas en el funcionamiento de los centros escolares. ¿Aportación o beneficio? Organización y Gestión Educativa, 3, 20-22.Isaak, J., & Hanna, M. J. (2018). User data privacy: Facebook, Cambridge Analytica, and privacy protection. Computer, 51(8), 56-59.Jarke, J., & Breiter, A. (2019). The datafication of education. Learning, Media and Technology, 44(1), 1-6.Jasanoff, S. (2015). Future imperfect: science, technology, and the imaginations of modernity. In Jasanoff, S., & Kim, S-H. (Comps.), Dreamscapes of Modernity: sociotechnical imaginaries and the fabrication of power (pp. 1-33). Chicago, IL.: University of Chicago Press.Junemann, C., Ball, S., & Santori, S. (2016). Joined-up Policy: Network connectivity and global education governance. In Mundy, K., Green, A., Lingard, B., & Verger, A. (Eds.), Global Education Policy Handbook. Wiley-Blackwell.Khan, L. M. (2017). Amazon’s Antitrust Paradox. Yale Law Journal, 126, 710-805.Kim, S., Kim, Y. J., Peck, K. R., & Jung, E. (2020). School Opening Delay Effect on Transmission Dynamics of Coronavirus Disease 2019 in Korea: Based on Mathematical Modeling and Simulation Study. Journal of Korean Medical science, 35(13), 1-12.Klein, N. (2020, mayo 8). Screen New Deal. Under Cover of Mass Death, Andrew Cuomo Calls in the Billionaires to Build a High-Tech Dystopia. The Intercept. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/HouFi0k" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/HouFi0k</a>Knox, J. (2019). What does the «postdigital» mean for education? Three critical perspectives on the digital, with implications for educational research and practice. Postdigital Science and Education, 1(2), 357-370.Koening, R. (2020, junio 11). The Post-Pandemic Outlook for Edtech. EdSurge. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/hpWRoNf" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/hpWRoNf</a>Kovacova, M., Kliestik, T., Pera, A., Grecu, I., & Grecu, G. (2019). Big data governance of automated algorithmic decision-making processes. Review of Contemporary Philosophy, 18, 126-132.Kovacs, P. E. (2011). The Gates Foundation and the Future of U.S. «Public» Schools. Nueva York: Routledge.Krien, A. (2020, junio). The screens that ate school: What do we really know about the growing presence of Google, Apple, Microsoft and more in the education system? The Monthly. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/vizyaUc" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/vizyaUc</a>Lafuente, A. (2020, junio 29). Cuerpo común y soberanía tecnológica. Ctxt. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/0oKqk22" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/0oKqk22</a>Landri, P. (2018). Digital governance of education: Technology, standards and Europeanization of education. London: Bloomsbury.Lee, J., & Moon, M. J. (2020). E-government and digital governance. In Routledge Handbook of Korean Politics and Public Administration (pp. 328-344).Lingard, B., & Sellar, S. (2013). Globalization, edu-business and network governance: the policy sociology of Stephen J. Ball and rethinking education policy analysis. London Review of Education, 11(3), 265-280.Lynch, T. L. (2015). The hidden role of software in educational research: Policy to practice. London: Routledge.Macgilchrist, F. (2019). Cruel optimism in edtech: when the digital data practices of educational technology providers inadvertently hinder educational equity. Learning, Media and Technology, 44(1), 77-86.Marín-Díaz, V., Burgos-Mellado, S., & López-Pérez, M. (2018). Formación de docentes para la inclusión digital desde el plan escuela 2.0: estudio de un caso. International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 10, 274-298.Martínez-Rodríguez, F. M., & Ritacco Real, M. (2020). Confronting The Logic of The New Public Management’s Economic Incentive in Education: The case of Andalusia (SPAIN). Leadership and Policy in Schools, 1-21. doi: <a href="https://doi.org/10.1080/15700763.2020.1757724" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://doi.org/10.1080/15700763.2020.1757724</a>Mason, P. (2016). Postcapitalismo: hacia un nuevo futuro. Barcelona: Paidós.Mayer-Schönberger, V., & Cukier, K. (2014). Learning from Big Data: the future of education. Nueva York: Houghton Mifflin Harcourt.Mcdowell, A. (2017, marzo 26). Future Ready Schools: What Silicon Valley Has Planned for Public Education [vídeo]. Recuperado de <a href="https://goo.gl/qxHCro" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://goo.gl/qxHCro</a>Meirieu, P. (2020, mayo 13). Dejemos de idolatrar lo digital. Viento Sur. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/iuSpGYs" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/iuSpGYs</a>Mirrlees, T., & Alvi, S. (2019). EdTech Inc.: selling, automating and globalizing higher education in the digital age. Routledge.Morozov, E. (2018). Capitalismo Big Tech: ¿Welfare o neofeudalismo digital? Enclave de Libros Ediciones.Morozov, E. (2020, abril 2). Frelse eller forbannelse. Klassekampen. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/JucN4w2" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/JucN4w2</a>Noah Harari, Y. (2018). Homo deus. Breve historia del mañana. México: Debate.Nurvala, J. P. (2015). «Uberisation» is the future of the digitalised labour market.European View, 14(2), 231-239. doi: <a href="https://doi.org/10.1007/s12290-015-0378-y" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://doi.org/10.1007/s12290-015-0378-y</a>Olmedo, A. (2019). Venture Philanthropy and Education Policy‐Making. In Saltman, K. J., & Means, A. J. (Eds.), The Wiley Handbook of Global Educational Reform (pp. 47-70). Medford (MA. USA): John Wiley & Sons.Ortega, A. (2019, abril 15). Gobernanza digital: ¿hacia una nueva utopía? Telos. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/VuBlfw1" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/VuBlfw1</a>Osborne, D., & Gaebler, T. (1992). Reinventing Government: how the entrepreneurial spirit transforming the public sector. Reading: Addison-Wesley.Ostrowicz, I. (2019, abril 17). Lo que se esconde detrás de la edtech y la learntech. Telos. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/UuTU3an" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/UuTU3an</a>Pardo Baldoví, M. I., Waliño-Guerrero, M. J., & San Martín Alonso, A. (2018). La «uberización» de los centros escolares: reorganización del trabajo pedagógico mediante las plataformas digitales de contenidos. Educatio Siglo XXI, 36(2), 187-208. doi: <a href="https://doi.org/10.6018/j/333031" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://doi.org/10.6018/j/333031</a>Paterson, L. (2018). Philanthropy and Education in Scotland. Scottish Affairs, 27(2), 215-240.Pérez Masdeu, R. (2020, abril 20). El Capitalismo de vigilancia conquista el shock. El Salto. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/ZunX7af" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/ZunX7af</a>Prem, K., Liu, Y., Russell, T. W., Kucharski, A. J., Eggo, R. M., Davies, N., … & Abbott, S. (2020). The effect of control strategies to reduce social mixing on outcomes of the COVID-19 epidemic in Wuhan, China: a modelling study. Lancet Public Health, 5, e261-70. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/3yXJyS5" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/3yXJyS5</a>Prieto, M., Juste, M., & Fernández, G. (2020, marzo 13). La industria ofrece tecnología gratis para mitigar los efectos de la crisis por el virus. Expansión. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/0ukaq60" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/0ukaq60</a>Ramiel, H. (2019). User or student: constructing the subject in Edtech incubator. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 40(4), 487-499.Ramírez Castañeda, L. A., & Sepúlveda-López, J. J. (2018). Brecha digital e inclusión digital: fenómenos socio-tecnológicos. Revista EIA, 15(30), 89-97.Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declara el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19, BOE-A-2020-3692 (2020). Recuperat de <a href="https://bit.ly/3bZDDnD" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://bit.ly/3bZDDnD</a>Real Decreto-ley 10/2020, de 29 de marzo, por el que se regula un permiso retribuido recuperable para las personas trabajadoras por cuenta ajena que no presten servicios esenciales, con el fin de reducir la movilidad de la población en el contexto de la lucha contra el COVID-19, BOE-A-2020-4166 (2020). Recuperat de <a href="https://bit.ly/2JLDBUz" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://bit.ly/2JLDBUz</a>Reckhow, S., & Snyder, J. W. (2014). The expanding role of philanthropy in education politics. Educational Researcher, 43(4), 186-195.Regan, P. M., & Jesse, J. (2019). Ethical challenges of edtech, big data and personalized learning: twenty-first century student sorting and tracking. Ethics and Information Technology, 21(3), 167-179. doi: <a href="https://doi.org/10.1007/s10676-018-9492-2" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://doi.org/10.1007/s10676-018-9492-2</a>Reig Hernández, D. (2018). Blockchain y educación, ¿de qué estamos hablando? Cuadernos de Pedagogía, 488, 126-127.Reiser, D. B. (2018). Disruptive Philanthropy: Chan-Zuckerberg, the Limited Liability Company, and the Millionaire Next Door. Fla. L. Rev., 70, 921-942.Rowe, E. (2019). Capitalism without capital: The intangible economy of education reform. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 40(2), 271-279. doi: 10.1080/01596306.2019.1569883Saldaña, C. M., Welner, K. G., Malcolm, S., & Tisch, E. (2019). Examining the New Phenomenon of Teachers as Brand Ambassadors. Boulder, CO: National Education Policy Center.Sampedro, V. (2018, mayo 18). Quimeras y mito digital. Público. Recuperat de <a href="https://goo.gl/Ei9PCy" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://goo.gl/Ei9PCy</a>Sánchez Caballero, D. (2020, febrero 1). 20 años de mercantilización de las aulas: cómo pasamos de pensar en educar a pensar en ganar dinero. El Diario. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/FpXZ6lu" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/FpXZ6lu</a>Saura Casanova, G. (2016). Neoliberalización filantrópica y nuevas formas de privatización educativa: La red global Teach For All en España. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 9(2), 248-264.Saura Casanova, G. (2017a). Filantropía, corporaciones y gobiernos neoliberalizando desde los centros educativos. Organización y Gestión Educativa, 3, 24-28.Saura Casanova, G. (2017b). ¿Crisis? ¿Qué crisis? Filantrocapitalismo, neoliberalización y gobernanza en la política educativa global. Nuestra Bandera, 236, 32-43.Saura Casanova, G. (2018). Saving the world through neoliberalism: philanthropic policy networks in the context of Spanish education. Critical Studies in Education, 59(3), 279-296.Saura Casanova, G. (2020, abril 2). Filantrocapitalismo y covid19 o cómo Amancio Ortega y Ana Patricia Botín quieren salvar el mundo. El Salto. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/tucPJ1L" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/tucPJ1L</a>Saura, V. (2018, diciembre 19). Educació assumeix el programa Escola Nova 21 per fer-lo arribar a tot el país. El Diari de l’Educació. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/0uQMN2v" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/0uQMN2v</a>Savage, M., & Cunningham, N. (2016, septiembre 20). Why inequality matters: the lessons of Brexit. Items. Social Science Research Council’s. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/riIXA9N" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/riIXA9N</a>Sen, C. (2020, mayo 1). El teletrabajo aumenta dos horas la jornada y avanza su inicio. La Vanguardia. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/2pXPmUX" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/2pXPmUX</a>Sivakumar, B. (2020). Educational Evaluation Survey on Corona Virus 19 (An Awareness) – South India. Studies in Indian Place Names, 40(70), 228-234.Srnicek, N. (2016). Platform Capitalism. Cambridge, UK: Malden.Stoppami, N., Baichman, A., & Santos, J. A. (2017). Política educativa y neoliberalismo: el rol del Estado, la lógica mercantil y la construcción de subjetividades durante el macrismo en la Argentina. Revista Pedagógica, Chapecó, 19(42), 8-33. doi:http://dx.doi.org/10.22196/rp.v19i42.4015Tene, O., & Polonetsky, J. (2013). Big data for all: Privacy and user control in the age of analytics. Northwestern Journal of Technology and Intellectual Property, 11(5), 239-273. Recuperat de <a href="https://scholarlycommons.law.northwestern.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1191&context=njtip" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://scholarlycommons.law.northwestern.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1191&context=njtip</a>UNESCO. (2020). COVID-19: 10 Recommendations to plan distance learning solutions. Paris: UNESCO. Recuperado de <a href="https://cutt.ly/dyNYGPw" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/dyNYGPw</a>Verger, A., & Bonal, X. (2012). La emergencia de las alianzas público-privadas en la agenda educativa global: Nuevos retos para la investigación educativa. Profesorado, 16(3), 11-29.Viñao, A. (2014). Escuela pública, escuela privada. Cuadernos de Pedagogía, 451,24-27.Wallerstein, I. (2005). Análisis de sistemas-mundo. Una introducción. México: Siglo XXI.Waterman, N. (2018). Philanthropy in Education: What’s the Cost? Advances in Social Sciences Research Journal, 5(6), 167-181. doi: <a href="https://doi.org/10.14738/assrj.56.4719" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://doi.org/10.14738/assrj.56.4719</a>Watson, C. (2019). From accountability to digital data: The rise and rise of educational governance. Review of Education, 7(2), 390-427.Watters, A. (2020, abril 30). School Work and Surveillance [Entrada blog]. Recuperat de <a href="https://cutt.ly/EuSepGV" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://cutt.ly/EuSepGV</a>Weller, M. (2018). Twenty years of EdTech. Educause Review Online, 53(4), 34-48.Williamson, B. (2016a). Digital education governance: data visualization, predictive analytics, and «real-time» policy instruments. Journal of Education Policy, 31(2), 123-141.Williamson, B. (2016b). Digital methodologies of education governance: Pearson plc and the remediation of methods. European Educational Research Journal, 15(1), 34-53.Williamson, B. (2017). Big data en educación. Madrid: Morata.Williamson, B. (2018). Digitizing Education Governance: Pearson, Real-Time Data Analytics, Visualization and Machine Intelligence. In Wilkins, A., & Olmedo, A., (Eds.), Education Governance and Social Theory: Interdisciplinary Approaches to Research (pp. 21-42). Bloomsbury Academic.Williamson, B. (2018a). Silicon startup schools: technocracy, algorithmic imaginaries and venture philanthropy in corporate education reform. Critical Studies in Education, 59(2), 218-236.Williamson, B. (2019). Startup Schools, Fast Policies, and Full‐Stack Education Companies: Digitizing Education Reform in Silicon Valley. In Saltman, K. J., & Means, A. J. (Eds.), The Wiley Handbook of Global Educational Reform (pp. 283-305). John Wiley & Sons.Williamson, B. (2020). Making markets through digital platforms: Pearson, edubusiness, and the (e) valuation of higher education. Critical Studies in Education, 1-17.Williamson, B., & Hogan, A. (2020). La comercialización y la privatización de la educación en el contexto de la COVID-19. Costa Rica: Internacional de la Educación, América Latina.Yi, Y., Lagniton, P., Ye, S., Li, E., & Xu, R. H. (2020). Covid-19: what has been learned and to be learned about the novel coronavirus disease. International Journal of Biological Sciences, 16(10), 1753-1766. Recuperat de <a href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7098028/" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7098028/</a>Yu, J., & Couldry, N. (2020). Education as a domain of natural data extraction: analysing corporate discourse about educational tracking. Information, Communication & Society, 1-18. doi: <a href="https://doi.org/10.1080/1369118X.2020.1764604" style="background: transparent; box-sizing: border-box; color: #a6241d; text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">https://doi.org/10.1080/1369118X.2020.1764604</a>Zuboff, S. (2019). The age of surveillance capitalism: the fight for the future at the new frontier of power. London: Profile Books. </div>

Capitalisme Digital i Educació: la crisi de la COVID-19 com a trampolí per l’assalt neoliberal a l’educació

Aquest article parteix d’una revisió teòrica sobre l’avanç actual del capitalisme EdTech en la definició de les noves polítiques educatives globals. S’hi pretén analitzar les lògiques neoliberals que estan introduint-se en els sistemes educatius a través d’el relat d’un futur d’educació digital indefugible, tornat a impulsar per les grans corporacions tecnològiques, arran del confinament i l’educació a distància imposades per la pandèmia de l’ COVID-19 en bona part del món. Es discuteix la nova governança digital que s’està introduint de mà de les BigTech en l’educació, on la hibridació públic-privada es converteix més aviat en subordinació i dependència pública del que és privat i si cap al que realment està conduint aquesta governança híbrida és a un progressiu fenomen de uberització educativa. Finalment, es conclou que la solució no passa per fer-se objector a la digitalització sinó per «socialitzar el núvol» i posar en mans de la majoria dels nous mitjans de producció digital, per avançar cap a la democràcia digital educativa.

1. Introducció

«Només queda un mes i ja som més de 15.000 assistents! Batent rècords d’inscripcions ». Així era el titular amb què arribava la convocatòria per a la trobada «Virtual Educa Connect» denominat «Reset Educatiu: Ecosistemes Digitals per al Desenvolupament Humà». Trobada virtual amb sessions sobre Edtech centrades en «innovació en educació», «nous contextos i demandes educatives», «iniciatives d’impacte», etc. Amb conferències de títols tan significatius com «El model Flipper Learning com a base per al sistema educatiu mixt postpandemia» del Ministre d’Educació de la Província de Misiones, Argentina; «Be TalentSTEAM» del Director general de la Fundació Altran per a la Innovació; «Soft Skills, habilitats i competències per afrontar la Quarta Revolució Industrial (4RI)» de la Vicerectora Acadèmica Nacional d’Areandina; «O-City.org: Impulsant la Economia Taronja a través de l’Educació» del Director de la Càtedra de la Innovació de la UPV o «El paper de les acceleradores en la innovació digital d’àmbit educatiu: com donar suport i impulsar les startups» del Director de SEK Lab Edtech Accelerator. En aquesta trobada, expliquen, s’aborda com aplicar a l’àmbit educatiu la Intel·ligència artificial [AI] i Big Data, l’Internet de les Coses [Iot], les Cadena de blocs [Block Chain] o la computació en el núvol [Cloud Computing] . Està patrocinat per Microsoft, Pearson, Intel, IE Business School, el Banc Mundial, l’OCDE i molts dels grans del partenariat corporatiu en l’àmbit educatiu.

S’anuncia com un esdeveniment virtual que precedeix el Congrés Mundial, per tractar els assumptes més urgents derivats dels reptes que la pandèmia de la COVID-19 ha plantejat a la comunitat educativa de manera global. També, assegura, que es debatrà la implantació tecnològica en l’educació i la formació, que ajudi a l’acompliment dels Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS) de Nacions Unides plantejats en l’Agenda 2030. Tot això destinat als «educadors de segle XXI» després del coronavirus amb la finalitat de «revolucionar» l’educació.

Aquest pot ser un dels múltiples exemples que floreixen com els camps a la primavera, en aquests temps de pandèmia i confinament. L’educació digital es ven com la «nova salvació» pels gurus de la EdTech [1] [1](Emejulu i McGregor, 2019) arran de la COVID-19 (Fernández, 2020). El Big Data, la Intel·ligència Artificial (AI), les plataformes digitals i el núvol ens portaran la modernització d’una educació ancorada en el segle passat, proclamen en aquest reeditat «relat salvador». Els grans patrocinadors de la EdTech [2] [2]estan impulsant així el seu assalt definitiu a l’educació, impulsant una governança híbrida que proclama la imperiosa necessitat de la col·laboració públic-privada per gestionar l’educació de el futur

Nombrosos experts i expertes com Williamson (2016, 2016b, 2017, 2018, 2018, 2020), Ball (2008, 2012, 2016), Landri (2018), Lee i Moon (2020), Lynch (2015), Watson (2019) , o Saura (2018) en el context espanyol, analitzen com les dades digitals, el codi i els algoritmes de programari es barregen amb determinades agendes polítiques relacionades amb la governança educativa, interessos comercials de grans conglomerats, ambicions empresarials de fons de capital risc i objectius de negocis amb màrqueting filantròpic, que destinen ingents quantitats d’inversió econòmica per crear noves formes d’entendre i imaginar l’educació i intervenir-hi, com si fos un nou nínxol de mercat i d’expansió del capitalisme (Fleming, 2016; Haddad i Reckhow , 2018). Si a les seves mans estan i als mitjans informals de construcció del pensament col·lectiu (Netflix, Walt Disney, Fox, MTV, etc.) es tracta de controlar també els mitjans formals de socialització de les futures generacions i explotar un gran negoci que mou molts milers de milions de dòlars anuals [3][3]. Congressos internacionals, revistes d’alt impacte, influents «tancs de pensament» o reconeguts projectes de recerca, reben donacions i fons filantròpics per crear un «relat», construir una visió de futur desitjable en educació gràcies als avenços de la tecnologia, invocant el «solucionisme tecnològic» com a panacea per a l’educació (Jasanoff, 2015). Aquest imaginari, específicament polític i que actua com a poderosa visió normativa i amb aspiració d’ordre social, uneix ara a la tradicional enfocament neoliberal de l’educació com a factor de desenvolupament econòmic, lligat a la teoria del capital humà, al costat de la introducció de les pràctiques de gestió privada en l’educació amb l’aplicació de la «nova gestió pública» i la «governança híbrida» (Díez-Gutiérrez, 2020), amb el de l’expansió de la tecnologia digital EdTech (Mirrlees i Alvi, 2019). Relat que transforma la concepció de l’educació, abans entesa com un dret que els poders públics havien de garantir, ara convertida progressivament en un espai de negoci i confluència d’una nova gestió híbrida publico-privada i una «innovadora» tecnologia digital educativa controlada per la Big Tech [4][4].

El nou eslògan neoliberal en la gestió educativa resa així: «la nova política segueix la innovació privada en la gestió de la cosa pública» (Ortega, 2019). Privatització vestida d’innovació. És la reedició del clàssic partenariat o gestió conjunta pública-privada, on el sector públic s’acaba convertint en nínxol d’extracció i obtenció de benefici de el sector privat. Però que ara, en aquest relat postmodern reeditat, es repinta i se li dóna una capa de vernís, plantejant que el que es tracta és de prendre les decisions conjuntament, orientar les polítiques i decisions de la cosa pública des dels principis innovadors del que és privat , amb la participació directa dels capdavanters qualificats de la societat civil, els filantrops del capitalisme que ja van provar la seva vàlua triomfant en la gestió del capitalisme i ara han d’aplicar les seves receptes en el públic i orientar la seva gestió adequadament.

Aquest eslògan s’emmarca ara a la governança digital (Balica, 2018; Dunleavy i Margetts, 2015; Jünemann, Ball i Santori, 2016; Lingard i Segellar, 2013). La tecnologia digital facilita un nou tipus de governança que, segons els seus profetes, «atén i escolta millor als ciutadans» i «segueix la innovació privada» (Ortega, 2019), facilitant la necessària evolució de l’ «homo videns» de la societat analògica, a l’ «homo Instagram» de l’actual societat digital. Ho venen com «governança inductiva» o «des de baix», que s’afegeix i complementa a la dels Estats.

Immersos en aquesta batalla, gairebé sense adonar-nos-en, ens han desplaçat el marc de debat. La discussió ja no se centra en quina educació volem i quina és la finalitat d’aquesta, el per què. Sinó en el com: com gestionar, com organitzar, com digitalitzar, com innovar … Assumint així que ja està decidit què és la bona educació, per a què educar i per quina escola és aquesta governança digital que se’ns proposa. Un «com» cada vegada més neoliberal, però a el servei d’un «Per a què» cada vegada més neoconservador (Viñao, 2014). Substituir, com si fos inevitable i acceptable, la lògica democràtica de el bé comú en l’educació pública per la lògica de l’interès i el benefici privat basada en el mercat i el món empresarial.

Per això l’objectiu d’aquest text és replantejar aquestes preguntes bàsiques en el context de l’actual avanç de la governança digital, ja que semblen haver desaparegut en el debat educatiu davant la pressió per com implementar respostes tecnocràtiques urgents als desafiaments presents. És més que mai necessari repolititzar les preguntes sobre cap a on va l’educació, perquè si no es visibilitzen les estructures i les lògiques profundes que produeixen i orienten les «regles de joc», aquestes ho acaben dominant a través del seu naturalització (Collet i Tort , 2016). Aquest ha estat el criteri que he utilitzat per enfocar l’article.

2. COVID-19: l’oportunitat per rellançar el relat de la nova governança digital (NGD)

La pandèmia de la COVID-19 ha suposat, asseguren alguns, l’oportunitat històrica per reinventar i transformar radicalment l’educació tradicional a escala mundial (Klein, 2020; Krien, 2020). El director d’educació de l’OCDE, Andreas Schleicher, va arribar a afirmar que es tractava d’un moment crucial en què havia desaparegut «tota la burocràcia que ofegava la innovació en l’educació pública». És l’oportunitat, asseguren, per «reestructurar les escoles, la idea de l’educació i l’aspecte de l’aprenentatge en el segle XXI» (Anderson, 2020).

Noami Klein (2020) relata com aquests imaginaris de «oportunitats històriques», aprofitant un estat de xoc generalitzat per la pandèmia, són aprofitats per a passar de el camp de les idees a les accions. Així el governador de Nova York, Andrew Cuomo, juntament amb l’ex CEO de Google, Eric Schmidt, i la Fundació Bill i Melinda Gates, pretenen «reinventar l’educació» desenvolupant «un sistema educatiu més intel·ligent» reimaginant la realitat post-Covid de l’estat de Nova York, ja que asseguren que «la pandèmia ha creat un moment en la història en el qual podem incorporar i avançar en les idees [de Gates]», que abans no van poder dur a terme de forma tan massiva i sense traves. Enderrocar el sistema educatiu presencial i substituir-lo per un sistema educatiu caracteritzat per tecnologies a distància, col·laboracions públic-privades i la subcontractació massiva de les funcions de l’Estat, com l’educació pública, a les empreses de Silicon Valley. L’assaig s’ha posat en marxa a Nova York (Williamson i Hogan, 2020).

Aquesta doctrina del xoc pandèmic o «New Deal de la pantalla», com Klein l’anomena, ha permès que el que abans es qüestionava ( «ciutats intel·ligents» plenes de sensors que suplanten a la policia local o la concentració de poder oligopòlic en un grapat d’empreses tecnològiques amb total impunitat) ara s’accepti de forma gairebé reverent com l’única forma possible de protegir les nostres vides contra la pandèmia, indispensables per mantenir-nos fora de perill a nosaltres mateixos i als nostres éssers estimats. Així ho anunciava l’ex CEO de Google en un article d’opinió per al Wall Street Journal assegurant que, després del COVID-19, «hauríem accelerar la tendència cap a l’aprenentatge a distància, el que permet als estudiants obtenir instrucció dels millors mestres , sense importar en quin districte escolar resideixin». És a dir, implantar un sistema d’uberització de l’educació [5][5].

Aquest sector que uneix la Big Tech i els filantropo-capitalistes educatius, que advoquen conjuntament per la governança híbrida del que és públic-privat, ha vist com una «oportunitat … de negoci» la crisi pandèmica de la COVID-19 (Yi et al., 2020) , provocada per l’extensió a nivell mundial de virus SARS-CoV-2, origen d’aquesta malaltia (Chen et al., 2020; Geldsetzer, 2020; Sivakumar, 2020).

Atès que el COVID-19 es va propagar d’una manera extraordinàriament ràpida per via aèria, bona part dels governs del món van decretar el confinament a la llar de totes les persones que no haguessin de realitzar activitats essencials, com a mesura no clínica més efectiva (Choe i Choy, 2020; Kim, Kim, Peck i Jung, 2020; Prem et al., 2020) a l’hora de prevenir el contagi. Establint que, durant el període de confinament, «es mantindrien les activitats educatives a través de les modalitats a distància i “en línia”, sempre que sigui possible» («Reial Decret 463/2020, de 14 de març, pel qual es declara l’estat d’alarma per a la gestió de la situació de crisi sanitària ocasionada pel COVID-19, BOE-A-2020-3692», 2020; «Reial decret llei 10/2020, de 29 de març, pel qual es regula un permís retribuït recuperable per a les persones treballadores per compte aliè que no prestin serveis essencials, per tal de reduir la mobilitat de la població en el context de la lluita contra el COVID-19», 2020). La qual cosa va fer que, gairebé d’un dia per l’altre, les escoles i universitats de tot el món es tanquessin, afectant 1.576 milions d’estudiants en 191 països, el 91% de l’total d’estudiants al planeta (Delgado, Illanes i Lucio -Villegas, 2020; UNESCO, 2020).

Això va produir una transició abrupta i obligada a l’educació a distància facilitada per tecnologia [6][6]. Les Big Tech van aprofitar aquesta «finestra d’oportunitat» i van posar a disposició de les institucions i les comunitats educatives, suposadament de manera «altruista i generosa», els seus diferents plataformes digitals. El COVID-19 ha estat una oportunitat d’or per implementar a gran escala aquesta estratègia de màrqueting, venent-la a més com una tasca altruista i de solidaritat que responia a les necessitats i la demanda d’una societat confinada la via essencial de comunicació i de relació es va convertir en una xarxa dominada i controlada per un grapat de megacompañías privades. De fet, el COVID-19 va augmentar exponencialment l’ús i la dependència d’Internet fins a un 60% en els països de l’OCDE (Alzines-Martín, 2020), atès que la majoria de les persones es van veure obligades a treballar, estudiar, fer activitats d’oci (veure pel·lícules o sèries, utilitzar apps per fer esport a casa, etc.) o comunicar-se mitjançant videotrucades socials des de casa, a on estaven confinades.

Cisco, Microsoft i Google, entre d’altres, van donar accés sense cost «temporalment» a les seves eines de col·laboració en línia i videoconferència com Cisco Webex, Microsoft Teams o G Suite for eEducation. La plataforma d’aprenentatge en línia Coursera va oferir el seu catàleg de cursos gratuïts a totes les universitats. TikTok va posar contingut educatiu en «píndoles de vídeo» amb LearnOnTikTok. Les grans multinacionals de les comunicacions es van apuntar també a la campanya: Telefónica oferia gratis gigues addicionals durant dos mesos als seus clients i ampliava gratuïtament els continguts infantils i esdeveniments esportius accessibles a clients i no clients durant un mes; Vodafone oferia els continguts de l’Pack Peques de regal, dades il·limitades als clients professionals; Orange donava a les famílies 30 gigues gratis durant un mes i un paquet especial de TV amb contingut per a la infància; semblants «ofertes» feien MásMóvil o sota la seva marca PepePhone, etc. (García, 2020; Prieto, Juste i Fernández, 2020).

Promocions, inicialment gratuïtes, però que generaven posteriorment demanda associada i «clients captius». Una vegada que aprens a utilitzar una plataforma digital amb les seves especificacions i característiques particulars, tendeixes a migrar menys i romandre en allò que ja coneixes i domines (Pardo Baldoví, Waliño-Guerrero i Sant Martín Alonso, 2018). És el sistema habitual de venda i promoció tradicional a les tecnològiques: oferir gratuïtament una versió reduïda de el programa i oferir versions «pro» amb totes les funcionalitats que es van fent necessàries per poder realitzar el que ofereix realment el programa, l’aplicació o la plataforma . Una vegada que generes dependència d’un servei, una vegada que entrenes a l’usuari com a consumidor del teu producte, introduir el pagament pel mateix [7][7].

El G Suite gratuït manté en aquesta dependència de Google a 80 milions d’usuaris, que són entrenats com a consumidors de Google [8][8], generant així un sistema educatiu dependent dels proveïdors privats de tecnologia digital, que fins i tot els incentiven assignant-los reconeixements a aquells centres que implanten les seves programes i serveis, com les «Escoles Distingides d’Apple» o les «Microsoft Showcase School», havent d’integrar el seu programari en els seus plans d’estudi, en els seus continguts, en els seus materials i en la seva organització i gestió educativa (Bhanji, 2012; Macgilchrist, 2019). Adobe té un programa de punts perquè el professorat [9][9] i les direccions es converteixin en «Adobe Campus Leaders» i «Adobe Education Leaders», aquest últim establint xarxes d’intercanvi més enllà de la seva pròpia escola. Pràctiques de lleialtat a la marca, presentades com una revolució educativa (Krien, 2020).

Una cosa que serà molt difícil de revertir posteriorment, i que impedeix el control públic d’aquestes infraestructures i plataformes privades, que controlen l’educació digital. Semblen haver-se convertit en una part essencial dels nous models d’educació «híbrida» que s’estan promovent des del sector Big Tech i el «relat salvífic» ha estat «comprat» per importants institucions i organismes internacionals molt influents com l’OCDE, la UNESCO , l’FMI o el Banc Mundial. Infraestructures privades que «seran la base de cada vegada més aspectes de l’ensenyament, l’aprenentatge i la gestió escolar» en aquest model d’aliança publico-privada tan rendible per a la Big Tech (Williamson i Hogan, 2020).

La EdTech avança així posicions i penetra, amb la seva estratègia d’infiltració lenta, progressiva i constant, al cor de el sistema educatiu (Ramiel, 2019; Weller, 2018). Tancats a casa, els dispositius tecnològics posen el forrellat a la cel virtual mitjançant el teletreball, les compres a distància, les classes en línia, l’oci virtual, etc. construint-nos com a consumidor mitjançant aquestes plataformes de la Big Tech (Cancel, 2020; Pérez, 2020).

D’aquesta forma el COVID-19 ha estat el catalitzador, la clau per impulsar l’educació en línia i implantar les solucions de tecnologia educativa que la tasca de lobby de la Big Tech corporativa no havia aconseguit introduir durant dècades en els sistemes educatius. Han aconseguit que pràcticament la totalitat dels estudiants i el professorat de bona part del món s’hagin registrat en alguna de les plataformes de la EdTech, donant el seu consentiment perquè «totes les dades i productes subministrats puguin ser usats, publicats, duplicats, transmesos , mostrats per a qualsevol propòsit raonable relacionat amb el programa; no tenint cap dret d’aprovació, de reclamació de compensació addicional, ni de mesures cautelars … ». És a dir, tot el que apareix escrit en lletra petita, quan «acceptem» i ens registrem com a usuaris d’una aplicació, i que poques vegades som capaços de llegir.

Just quan les Big Tech estaven més qüestionades i en el punt de mira dels governs de molts països per les seves pràctiques monopolistes i el seu «abús de posició de domini» (García, 2017), per la seva evasió d’impostos fiscals (Fernández, 2019), per les seves «pràctiques predatòries a la publicitat en línia» o pel seu ús fraudulent de les dades recopilades (Khan, 2017), aprofiten la pandèmia per fer un salt mortal virtual i fer-se amb encara més poder i influència. Si al març de l’any 2018, les revelacions sobre l’actuació de Facebook i Cambridge Analytica en les eleccions presidencials nord-americanes (Isaak i Hanna, 2018) van canviar la forma en què es mirava a aquesta i altres companyies, començant la població a dubtar si cedir les seves dades personals a aquests gegants tecnològics i exigint controlar la seva mida (Foroohar, 2019), ara tothom ha acabat recorrent a les xarxes socials, a les compres en línia i a les plataformes de vídeo com HBO o Netflix durant el confinament.

Són les autèntiques guanyadores de la crisi sanitària global provocada pel COVID-19. Han trobat la conjuntura de la crisi com una «finestra d’oportunitat» per promocionar els seus models empresarials com solucions polítiques, incidint així en les agendes públiques alhora que promocionen i blanquegen les seves marques de negoci i obtenen suculentes desgravacions fiscals (Saura, 2020) . Fins i tot els amos de les tecnològiques com el fundador d’Amazon, Jeff Bezos, el de Twitter, Jack Dorsey, o el matrimoni Bill i Melinda Gates, de Microsoft, han fet donacions a programes educatius, a l’estil del que Greene (2018) ja denominar com «filantropia Big Tech», recordant que la seva «filantropia» és ridícula comparada amb el que es podria aconseguir si paguessin tots els seus impostos. [10][10]

3. Governança publico-privada i filantropo-capitalisme en educació

Un dels mecanismes de governança publico-privada que s’està implantant de forma accelerada en educació és la incorporació de nous actors privats [11][11], tant en la definició com en l’aplicació de les polítiques públiques d’educació (Bellei i Orellana, 2015; Verger i Bonal, 2012). Un exemple d’això és el projecte d’iniciativa privada Escola Nova XXI, però que va acabar sent adoptat per l’Administració pública de Govern de la Generalitat de Catalunya (Saura, 2018). Un programa patrocinat per institucions privades com la Fundació Bofill, la Caixa, la Universitat Oberta de Catalunya i el Centre UNESCO de Catalunya, que són ara els que marquen pautes d’actuació de responsables i administracions educatives públiques (Cañadell, 2018).

La necessitat de fons econòmics en els centres educatius públics, a causa de les retallades en el finançament a l’educació, [12][12] i la subtil penetració en la mentalitat col·lectiva del lema de la «col·laboració publico-privada», està obrint cada vegada més el camp a aquesta governança híbrida. A través de diferents formes i estratègies: el finançament d’instal·lacions a canvi de publicitat encoberta o explícita en les mateixes [13][13]; la dotació de recursos o materials als centres amb els seus logotips de marca impresos; el patrocini empresarial i de bancs de concursos amb suposada finalitat educativa, o de formació competitiva «lligada a la realitat»; la dotació de premis a l’ «millor professor o professora» per multinacionals de l’edunegoci; o fins i tot la promoció i publicitat de suposades reinvencions de «innovació educativa», que, més aviat, són un remake de propostes pedagògiques clàssiques, però que es venen a «TED-talks», difoses profusament en xarxes socials, com «solucions miraculoses a la educació» i com a «nou pensament positiu educatiu». Fins i tot es contracta professorat com «ambaixador» de la marca en aquesta inquietant invasió del màrqueting corporatiu en l’educació (Saldaña, Welner, Malcolm i Tisch, 2019).

Amélie Hart-Hutasse i Christophe Cailleaux (2017) descriuen el cas de la fundació Ashoka, fundada per Bill Drayton que va treballar per a McKinsey, un dels gegants nord-americans que prosperen en el gran mercat mundial de l’educació. Ashoka ha finançat i produït el documental Uneix idée fullets (difós pel diari El Món, al seu web, de forma gratuïta). Aquest documental, aparador publicitari de el projecte financer, ideològic i polític d’Ashoka, una organització de «emprenedors socials», mostra escolars somrients aprenent a ser emprenedors socials des d’infantil per ser «actors de el canvi». Mestres, tan «dedicades» al seu treball, que no volen ni vacances ni jubilació, famílies entusiastes i compromeses … Revestida d’anglicismes gratuïts (Changemakers), lemes i eslògans ( «construir una escola de la confiança», «construir l’escola de segle XXI»), afirmacions genèriques i infundades («la majoria dels joves que surten avui dia de l’escola treballaran en feines que encara no existeixen»), fins i tot inquietants («l’escola s’ha d’adaptar a la bogeria del món»), la seva finalitat, ens diu, no és només solucionar tots els problemes del món (guerra, contaminació, pobresa …) sinó revolucionar el sistema educatiu. Ashoka desitja que «l’experiència educativa, dins i fora de l’escola, permeti a cada nen convertir-se en un emprenedor social». Ashoka ha vingut, afirma, per «treure de la crisi a l’escola» i «fer-la entrar al segle XXI».

Amb un pressupost anual de 42 milions de dòlars i amb socis multinacionals com American Express, Cartier, EDF, McKinsey, Rothschild, Cocacola, Barclays, etc. que es desgraven 8.750 milions d’euros de l’impost de societats (35% de l’import donat), està creant xarxes d’escoles a la recerca de l’objectiu clau d’Ashoka: eliminar les fronteres entre allò privat i allò públic. Ja ha aconseguit crear 300 «Escoles Changemaker» o «agents del canvi», el «nou paradigma» que proposa Ashoka. En la pel·lícula, la càmera i l’explicació passen sense transició d’un centre públic a una escola privada o concertada. La confusió és tal, que permet a la directora d’un centre, en què el preu anual supera els 7.000 €, lamentar-se que l’educació practiqui «una exclusió massiva» de l’alumnat més desfavorit. De la mateixa manera, la conclusió el documental pretén que, privades o públiques, totes les escoles que apareixen comparteixen el mateix projecte d’una societat més justa i igualitària. Ashoka s’ha convertit en un dels centenars de grans «empreses emergents» (startups) que s’estan llençant a l’atac a les portes d’un mercat educatiu [14] [14]en plena expansió (Hart-Hutasse i Cailleaux, 2017).

En les falles dels governs, els filantro-capitalistes entenen que és el moment idoni per incorporar els seus èxits de capital a causa de l’extensió de la crisi per tot el globus i els conseqüents processos d’escassetat d’inversió en les polítiques socials. En el cas de l’educació, els filantrop-capitalistes aconsegueixen incorporar-se amb gran preponderància en l’arena política al comprendre que poden dedicar-se a la caritat alhora que estenen els límits de mercat (Saura, 2017b, pàg. 34).

Avançant així cap a una nova «filantropia neoliberal» que promou l’expansió de les relacions de mercat i la «col·laboració publico-privada», com a solució per eliminar les desigualtats socials, alhora que es fan negocis (Avelar, 2018; Bishop i Green, 2008; Edwards, 2008; Paterson, 2018; Saura, 2016, 2017b).

La fundació de Gates, la Bill and Melinda Gates Foundation és una gran inversora en aquest filantropo-capitalisme educatiu (Bishop i Green, 2008; Frumkin, 2006; Saura, 2017). Han constituït importants xarxes polítiques que han fet proliferar l’última reforma educativa nord-americana mitjançant l’expansió de la privatització educativa amb les «escoles xàrter» i mitjançant polítiques de gestió educativa de tall empresarial (Hess i Hening, 2015; Kovacks, 2011). El matrimoni Priscilla Chan i Marc Zuckerberg (Facebook) són igualment grans filantrops globals des de 2015, amb inversions multimilionàries en educació, per mitjà de la Chan Zuckerberg Initiative, en un mercat educatiu que va des de les escoles de baix cost a l’Àfrica, fins a les empreses de capital risc, acceleradores de talent i incubadores de risc (Chan Zuckerberg Initiative, 2018; Reiser, 2018).

Com descriu Saura (2017b), el Banc Mundial i la Unesco són defensors d’aquestes noves aliances híbrides de governança distribuïda i en xarxa. La fundació Clinton, la Unesco i la fundació Varkey formen una d’aquestes aliances «filantròpiques» mitjançant la posada en marxa d’un programa de lideratge de més 10.000 directors en escoles de Kenya, Ghana i l’Índia. Les iniciatives del Banc Santander a través de Empieza por Educar, [15] [15]La Caixa amb EduCaixa, la Fundació Telefònica amb Educared, o AltSchool de Mark Zuckerberg [16][16], un sistema d’aprenentatge global (Carrera i Luque, 2016; Olmedo, 2019; Williamson, 2019) , fundacions que penetren cada vegada més en les estructures de govern i institucionals, estan aconseguint que els Estats on els governs es reinventen i privatitzen (Osborne i Gaebler, 1992) siguin partícips d’aquestes hibridacions i proclius a aquesta «governança publico-privada» (Rhodes, 1997), difuminant la responsabilitat pública entre els diversos actors (Saura, 2017b).

Aquesta filantrop-poeducació té així un efecte «col·lateral» decisiu per aquestes grans xarxes corporatives (Birn, 2017; Waterman, 2018). Els permet exercir una forta influència en els canvis polítics dels sistemes educatius cap a una major privatització educativa i un major aprofundiment en el model neoliberal del sistema educatiu

Així neixen com a actors polítics en la presa de decisions de l’agenda educativa hibridant noves interaccions entre el privat i el públic. […] Jose Antonio Marina, que s’ha convertit en un actor simbòlic en la política educativa espanyola, és defensor de la privatització educativa emparant l’entrada d’aquestes empreses i les seves accions filantròpiques RSC »(Saura, 2017, pàg. 26).

El privat i el públic, com a resultat de la incorporació del filantro-capitalisme a la política pública, són espais cada vegada més difuminats.

Aquesta governança híbrida global (Martínez-Rodríguez i Ritacco, 2020) inverteix no només els termes de les relacions i els equilibris de poder, on l’Estat i el sistema educatiu passen a ser dependent i subsidiat per la voluntat i caritat dels donants, sinó que perverteix també la concepció del que ha de ser un sistema impositiu que comparteixi les càrregues i redistribueixi els recursos. Sembla com si ara haguéssim dependre de les donacions filantròpiques, que no només estan alliberades i tenen exempcions d’impostos, sinó que donen més «bona imatge de marca» a l’empresa (Imbernon, 2017). Si en lloc d’establir donacions «caritatives», que sempre depenen de la voluntat del donant, es legislés un adequat finançament de les necessitats educatives i socials, mitjançant una fiscalitat progressiva i una pujada d’impostos a les grans fortunes i als extravagants beneficis del capital , les arques públiques no estarien saquejades i els representants públics de la societat, elegits democràticament, i els professionals de l’educació serien els que podrien decidir sobre l’adequada distribució en funció de les necessitats i prioritats, i no en funció dels capricis o interessos estratègics, d’imatge o màrqueting comercial dels multimilonaris. [17][17]

4. Capitalisme digital EdTech

Aquesta governança híbrida global ha vingut impulsada també en aquests últims anys pel negoci de la tecnologia educativa. Les Big Tech porten dècades intentant que l’educació pública sigui sostreta a el control dels estats per introduir-s’hi. En la crisi de l’any 2008 van utilitzar les polítiques d’austeritat i les retallades en l’educació pública per incentivar els MOOCs [18] [18](cursos massius en línia) com a panacea als problemes derivats de les retallades econòmiques, amb la seva política de «solucionismo tecnològic» (Baldissera Carvalho Salles i Do Amaral, 2020; Castañeda, Salines i Adell, 2020). Ara, en la crisi de l’any 2020, utilitzen les polítiques de confinament i educació en línia, per consolidar els vincles entre educació i beneficis, característic de la privatització de l’educació, per penetrar en l’agenda de les polítiques educatives de tots els països i per continuar la seva expansió mundial a cost reduït expandint «el credo d’un futur connectat als servidors de cinc empreses nord-americanes» (Cancel·la, 2020b, pàg. 23).

Com si la introducció d’«andròmines tecnològiques» a les aules suposés, sense més, «revolucionar el sistema educatiu», tal com s’ha venut amb diferents iniciatives, com aquella de donar a cada alumne i alumna de primària un ordinador portàtil, a Uruguai o Espanya. Iniciativa en la qual, per descomptat, participaven Intel, Microsoft, la Banca i les operadores de telecomunicacions, i que aplaudien amb grans titulars: «Un portàtil a cada nen de primària revolucionaria l’educació», «Un PC per nen de primària, el pla per canviar-ho tot »… Després vindrien les pissarres digitals, les tablets …, que tampoc sembla que hagin provocat aquesta revolució educativa (Àrea Moreira et al., 2014; Marín-Díaz, Burgos-Mellado i López-Pérez, 2018).

El que sí que ha suposat és l’expansió de l’ «edunegoci» per part d’aquestes multinacionals de la informàtica i les telecomunicacions (Burch i Miglani, 2018). El govern d’Espanya, en plena pandèmia de la COVID-19, tornava a destinar 260 milions d’euros per a la compra de mig milió de dispositius electrònics amb connexió a internet, per tal de, asseguraven, tancar la bretxa digital en el sistema educatiu, quan el que calia era duplicar el nombre de professorat per poder reduir les ràtios escolars a les aules, mantenint les distàncies de seguretat i poder així desenvolupar un model d’educació inclusiva. Normalitzant el discurs de la Edutech en què el central en educació s’està convertint en els sistemes de programari i no el professorat (Yu i Couldry, 2020).

Les Big Tech han aconseguit conquerir així les infraestructures digitals de les escoles, els servidors, el núvol, les aplicacions que només funcionen en les seves plataformes. Abasten programari, maquinari i emmagatzematge en el núvol, tornant-se tan poderoses que molts centres i universitats externalitzen la gestió dels seus serveis cap als seus servidors (correu electrònic, emmagatzematge, etc.). Els estudiants, des de primerenca edat, s’acostumen als seus entorns dissenyats des Silicon Valley i aprenen amb ells les habilitats requerides per al futur mercat digital i per al consum dels seus productes (Cancela, 2020c).

En els centres educatius amb instal·lacions modernes, dotats de recursos, mitjans i amb banda ampla d’un gigabyte, on l’alumnat té mòbil, s’usen plataformes digitals, els materials estan allotjats en el núvol i la comunitat educativa ja es mouen i comparteixen a través d’aplicacions com Google Classroom (aula virtual). És clar, tot això al marge de la bretxa digital, que sembla haver-se descobert arran de l COVID-19, com si abans no hagués existit, associada a la bretxa socioeconòmica. Sabent, a més, que la bretxa de desigualtat no és només de qui té dispositius i ample de banda, sinó també entre qui ha adquirit les habilitats i la motivació suficient per aprendre pel seu compte i ser capaç d’auto-dirigir el seu aprenentatge en línia en l’ «immens oceà d’internet »i qui també té una família amb temps suficient, formació i capacitat per ajudar, és a dir, l’entorn posseeix capital cultural (Elboj i Íñiguez, 2012; Feito, 2020).

Perquè totes aquestes Apps de Google de poc serveixen a les escoles on les famílies no han tingut habitualment recursos suficients per a comprar-li un smartphone als seus fills i filles, ni gairebé per pagar tres àpats calents a el dia i les escoles estan més preocupades per poder comptar amb professorat de reforç per a l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge que per la banda ampla (Calderón, 2019; Cela, 2017; Ramírez i Sepúlveda-López, 2018).

Presentada inicialment com la innovació educativa de el futur, les grans multinacionals de la tecnologia es freguen les mans amb aquesta nova expansió de l’ «edunegoci EdTech», que afecta milions d’alumnes i alumnes, i els dóna uns grans beneficis. No només les plataformes, sinó el cost de cada sistema operatiu, a què cal sumar cada llicència de el programa corresponent per a estudiants, suposa centenars de milions d’euros cada any. A l’anterior caldria afegir altres costos de llicències, com l’antivirus, indispensable per als sistemes operatius privats (i innecessari per al programari lliure) i que exigeix contractar actualitzacions anuals per usuari o usuària, que segueixen sumant al compte de beneficis de les multinacionals, a més del cost de tota la resta d’aplicacions.

La qual cosa ens obliga a replantejar-nos si la innovació i la millora de l’educació no s’està concebent al dictat de l’oportunitat de negoci per a unes poques multinacionals privades. Fins i tot, com diu Adell (2009), és sorprenent com les grans companyies tecnològiques no només condicionen (o dicten) l’agenda governamental de la tecnologia educativa, sinó la pròpia identitat professional de molts docents «EdTech» que, per exemple, inclouen en els seus perfils a les xarxes socials les seves «certificacions» corporatives.

La tecnologia educativa, l’educació digital en línia, per si sola, no millora el procés d’ensenyament i aprenentatge. El seu ús intensiu no construeix de per si capacitat de treball en equip, o habilitats col·laboratives o principis i valors ètics. A través de les pantalles és difícil socialitzar-se i aprendre a conviure. És complicada una educació emocional i el desenvolupament de la personalitat. A més, la indústria digital no pretén educar-nos, ampliant o qüestionant els nostres interessos. Tendeix a donar més del mateix i consolidar rutines, homogeneïtzant gustos i desitjos, perquè això li permet vendre més (Sampedro, 2018).

No podem oblidar que tota tecnologia digital porta implícita una ideologia (Watters, 2020). La introducció progressiva a les aules de les plataformes tecnològiques d’educació suposa una adaptació de les comunitats educatives a les estructures prèviament dissenyades per les grans empreses tecnològiques. Els artefactes porten inscrits en el seu disseny configuracions polítiques [19] [19]que es manifesten en l’ús (De Rivera, 2019):

quan un sistema d’IA dissenyat a Califòrnia entra en contacte amb el Sud Global, porta amb si les suposicions dels dissenyadors sobre com s’ha d’organitzar l’educació, com s’ha de fer una política basada en l’evidència, com s’ha de practicar l’ensenyament, i com l’aprenentatge ha de ser conceptualitzat (Williamson, 2019, cap. XIV).

A més, la introducció de les plataformes digitals intensifica el treball tant de professorat com de l’alumnat sense importar el temps ni l’espai, mentre hi hagi connexió [20][20], augmentant cada vegada més el treball digital no remunerat (Free digital labour). Transfereix, com comentava, a l’«estil Uber», al mateix professorat les despeses de mitjans i recursos per desenvolupar l’educació a distància des de casa (incloent llum, internet, ordinadors, etc.) [21][21]. Sense trasllats ni sortides ens fem més productius (Estévez, 2020). Les relacions en aquests entorns digitals es vertebren aparentment sota la confiança i la col·laboració, però, tanmateix, prevalen rigorosos sistemes de control disciplinari que «monitoritzen» de forma contínua. La qual cosa genera una relació artificial i allunyada de l’emocional i vital que comporta la convivència i relació presencial en un espai educatiu. La pèrdua de la mirada i la fi de l’«estudiantat» [22][22] com a forma de vida (Agamben, 2020). L’estructura que generen supedita la dinàmica fluïda de centre als estàndards de caire tècnic i als protocols de compliment burocràtic que donin suport i donin compte de les accions realitzades (donada la desconfiança manifestada per les administracions educatives sobre la realitat de la feina feta no presencialment). Imposen «nous sistemes de gestió» basats en l’assoliment d’estàndards i una constant rendició de comptes sobre els mateixos. Camí que, com conclouen Pardo et al. (2018), condueix inexorablement cap al fenomen de la uberització [23][23], potenciant una organització més tecnocràtica i gerencialista.

Però ara, les empreses tecnològiques més poderoses del món, les Big Tech, han fet un pas més enllà i, amb l’excusa de la renovació pedagògica, mobilitzen campanyes de màrqueting viral que anuncien canviar i re-evolucionar l’educació (Ostrowicz, 2019) , amb l’excusa d’adaptar-la a el segle XXI i a les demandes de mercat futur, automatitzant els processos i abaratint costos a través de substituir docents per algoritmes (Fuertes-Alpiste, 2019). Així és que qui col·loqui seves aplicacions en el mercat de l’educació personalitzada dels col·legis, si és que aquests tenen presència física a uns anys, tindrà la millor font d’extracció i recopilació d’informació i dades, de tendències i desitjos, detectats amb algoritmes d’intel·ligència artificial que registressin l’activitat de cada alumne i alumna [24][24], per educar la futura generació de consumidors (Cancela, 2017; Regan i Jesse, 2019). Es necessita ampliar la dependència de les seves eines tecnològiques i el control sobre les dades (Rowe, 2019). Encara que ja no es conformen amb extreure dades personals per identificar preferències i reconèixer perfils de potencials consumidors; es busca donar un pas més: influir i modelar decisivament els desitjos i comportaments (Álvarez, 2019).

El projecte d’educació global impulsat per Silicon Valley, còctel compost per la filosofia de Netflix, Uber i Pokémon Go, busca extreure les dades acadèmiques de l’alumnat, els seus antecedents educatius particulars, així com la seva trajectòria i preferències, per predir i personalitzar les matèries educatives (basat en poc més que el model conductista d’estímul-resposta, que ja es va iniciar als anys 60 amb la «Màquina d’ensenyament Skinner» [25][25]), reemplaçant progressivament al professorat i a les comunitats educatives per sistemes tecnocràtics d’intel·ligència artificial, que es s’encarreguen tant de monitoritzar com de quantificar i puntuar els resultats dels estudiants, els quals, suposadament, «aprenen la lliçó» amb l’ajuda de videojocs en línia desenvolupats per sistemes de realitat augmentada i virtual (McDowell, 2017).

Aquest tipus d’aplicacions d’aprenentatge personalitzat es troben actualment entre les aplicacions de EdTech més comercialitzades i controvertides. Aquestes aplicacions avaluen els perfils d’aprenentatge probables dels estudiants mitjançant la recopilació de big data per classificar els estils d’aprenentatge individuals i després dirigir les activitats d’aprenentatge apropiades a aquests estudiants (Jarke i Breiter, 2019). Coneguts sota diverses etiquetes (aprenentatge personalitzat, aprenentatge centrat en l’estudiant i aprenentatge adaptatiu), són promoguts per empreses i fundacions de EdTech, incloses la Fundació Bill i Melinda Gates i la Fundació Chan Zuckerberg (Regan i Jesse, 2019).

Fer a la gent «mesurable», crear situacions perquè els estàndards educatius puguin ser mesurats per categories molt reduïdes i després digitalitzar [26][26]. Aquesta és la cançó de programes com l’Open Education Resources, on Google ha invertit una bona suma de diners. O també, la tecnologia Blockchain, coneguda per ser en la qual es basa el sistema monetari de Bitcoin, que es ven actualment com a forma de convertir en negoci l’educació a la xarxa mitjançant «plataformes descentralitzades en què els professors poden cobrar per ensenyar de manera proporcional a el reconeixement adquirit en la comunitat» (Reig, 2018), la qual cosa, segons els seus defensors, suposa una «democratització de la meritocràcia», en cap cas, és clar, una uberització de la precarietat educativa.

Sembla que després d’aquests projectes el que s’amaga és una excusa per extreure informació de l’alumnat, per tal convertir els «col·legis digitals» o les «escoles start-up» (Williamson, 2019) en una fàbrica de dades i informació comercialitzable sobre uns clients presents i futurs als quals es vol fidelitzar (Fueyo, Rodríguez i Hoechsmann, 2018). A més, un cop incorporades determinades infraestructures digitals en els sistemes educatius i reduïda la vida de l’alumnat a un conjunt de dades, el sector de les finances tindrà condicions idíl·liques per especular i apostar sobre les perspectives futures de qualsevol nen o nena, escola o districte. Goldman Sachs ja proposa una mena de contracte públic, en el qual sector privat paga per la implantació i desenvolupament d’aquests programes, per rebre després uns diners, en funció del que l’Estat suposadament s’estalvia a l’ésser proporcionats per les empreses de tecnologia.

5. Reflexions finals

Aquest capitalisme digital [27][27] de plataformes (Saura, 2020), aquí analitzat al llarg de l’article, consolida un imaginari vinculat a un futur digital que sembla indefugible, centrat en plataformes digitals educatives globals, recol·lecció de big data sobre comportaments i preferències dels estudiants (Hartong, 2016), el desenvolupament de la intel·ligència artificial (IA) per «automatitzar» la tasca educativa o l’exhortació als joves perquè es converteixin en aprenents d’analistes de dades i programadors ( Williamson, 2017).

El problema bàsic és que la pressió de la indústria de les Big Tech per augmentar els beneficis basats en el capitalisme EdTech ignora, o omet, el més bàsic sobre les noves tecnologies i la pedagogia: que la introducció de la «aparells», per si sola, no canvia res del que passa dins de les aules ni desenvolupa les possibilitats d’un país per tenir lliure accés a el coneixement i la cultura (Adell, 2009). És més, pot suposar la pèrdua de control de les dades generades, l’adopció de formes de treball basades en la individualització, el control de la conducta o basar l’aprenentatge en la simple seqüenciació de continguts (Fuertes-Alpiste, 2019).

Hem comprovat amb aquesta pandèmia (Díez-Gutiérrez i Fajardo, 2020) que, com diu Meirieu (2020) l’educació online a distància només resol problemes per a qui no té problemes, és a dir els que tenen ganes d’aprendre, són ja autònoms i tenen un entorn familiar favorable. Pels altres, mai es podrà competir amb els videojocs i les sèries de Netflix. Les tecnologies han de ser un complement de les pedagogies, no confinar o subordinar les pedagogies a les tecnologies (Knox, 2019).

Tornem així a l’inici. El capitalisme digital està construint un relat de salvació i revolució que poc té a veure amb la realitat, sinó més aviat amb el control i el domini de les últimes fronteres del capitalisme: els serveis públics [28][28]. Aquests són l’últim far west que els queda per conquerir (la resta del planeta ja ha estat convertit a l’ «credo únic») i que són fonts clau d’extracció de guany, si aconsegueixen convertir-los definitivament en mercaderies i valor comercial [29][29]. El que està en joc és la propietat de la nostra informació, un bé comú i essencial, oblidat o silenciat en les anàlisis polítics actuals, que està sent omniabarcat i segrestat per les Big Tech, terratinents neofeudals [30][30] de la nova economia-món digital (Wallerstein, 2005) que s’han fet amb el control de la sobirania digital (Morozov, 2018). L’organització algorísmica dels milions de dades que les corporacions digitals ens sostreuen per vendre als governs els dóna un poder inèdit (García, 2020; Kovacova, Kliestik, Pera, Grecu i Grecu, 2019). L’era digital s’ha convertit així en un altre capítol més de la història del capitalisme, que ha mercantilitzat amb afany de lucre l’experiència humana traduint els comportaments a dades per, a partir d’ells, fer prediccions que es compren i es venen (Zuboff, 2019).

És la nova governança digital que se’ns està imposant (Jünemann, Ball i Santori, 2016; Lingard i Sellar, 2013; Martínez-Rodríguez i Ritacco, 2020), on la hibridació públic-privada es converteix en subordinació i dependència pública del que és privat : plataformes digitals que segueixen amb la centenària lògica extractivista, capitalista i colonial d’extreure i acumular l’or de segle XXI [31][31], suficients dades sobre tota la població com per desenvolupar els seus sistemes d’intel·ligència artificial, generant un sistema de dependència i submissió de bona part de els governs elegits per la ciutadania. Proveïdors de plataformes d’aprenentatge en línia de la EdTech que es llancen a la conquesta del nou mercat de les «tecnologies educatives de consum» directe familiar, on «les empreses ja no han de ni tan sols assumir que un mestre capacitat estigui disponible per al procés de aprenentatge» (Koening, 2020).

Per això, com diu Cancela (2018), la solució no passa per controlar els vigilants tecno-totalitaris (Morozov, 2020) o fer-se objector a un futur de l’educació pública en mans de tecnologies i infraestructures digitals privades, fora del control democràtic (Williamson i Hogan, 2020), com han proclamat alguns. El que es tracta és de saber si pensem que l’educació busca construir col·lectivament i compartida, aprendre junts i ajudar els nens i nenes a descobrir que el bé comú és molt més que la suma dels interessos individuals, una cosa que va molt més enllà de juxtaposar productivament a l’alumnat davant d’ordinadors (Meirieu, 2020). Per això, per «assaltar els cels» caldria començar per socialitzar el núvol i desenvolupar infraestructures digitals públiques [32][32], és a dir, posar en mans de la majoria dels nous mitjans de producció digital, que diria el vell Marx, per avançar cap a la «socialització de les dades» com a bé públic i cap a la democràcia digital.

Si Internet és essencial per a moltes coses en les nostres vides, com ho és clarament, no hauria de tractar com un bé comú d’utilitat pública sense ànim de lucre? (Klein, 2020). És a dir, hem d’avançar cap al postcapitalisme o socialisme digital [33][33] que proposen Mason (2016) o Morozov (2018). I l’educació té un paper crucial en això.

Notes:

[1] Contracció en anglès de «Tecnologia educativa».

[2] EdTech UK va ser impulsat per Boris Johnson, llavors alcalde de Londres i actual primer ministre Britànic, amb l’ajuda de l’Ministeri d’Economia i una coalició privada d’empreses del sector tecnològic, per «contribuir a accelerar el creixement de el sector de la tecnologia educativa del Regne Unit »assegura extraordinaris beneficis en un« mercat ampli i rendible »(Edtech UK, 2015). Va ser constituït per la Education Foundation, think thank que col·labora amb el Departament d’Educació i la Secretaria d’Estat d’Educació, i desenvolupa una xarxa d’associacions corporatives amb Facebook, IBM, Pearson, HP, Randstad Education, Cambridge University Press, McKinsey, Skype , Sony, Google i Samsung (Williamson, 2017).

[3] El sector «EdTech» arribarà als 10 bilions d’euros en 2030. En 2018, ja va marcar un rècord: 8.200 milions, en comparació dels 1.400 milions invertits el 2014, segons un informe de Barclays sobre la EdTech (García, 2019).

[4] Es denomina Big Tech o GAFAM als gegants tecnològics nord-americans, les grans empreses que dominen en l’àmbit tecnològic, com Google, Amazon, Facebook, Apple i Microsoft (Mason, 2016; Pérez, 2020). Tot i que les tecnològiques xineses (Alibaba, Baidu, Huawei o Tencent) estan competint actualment enfront d’elles

[5] En el model de «capitalisme de plataforma» (Srnicek, 2016), a l’estil de Uber que no posseeix ni un sol vehicle i no té contractat ni un sol conductor (Nurvala, 2015), les plataformes EdTech posaran en contacte a qui cregui que pot ensenyar amb qui necessiti aprendre. Serà «uber-professorat», donat d’alta com a autònom, la tasca fonamental serà gravar classes «empaquetades» en vídeo des de casa i amb el seu ordinador per consumir just-in-time, realitzar vídeo-tutories en línia sota demanda, a través de plataformes que ho posaran en contacte amb els seus clients-estudiants i que gestionaran el pagament. Els «uber-estudiants» obtindran les seves titulacions mitjançant aquests MOOC (Cursos online Massius i Oberts), en format de «píndoles» digitals d’informació, després de superar una avaluació informatitzada en l’entitat que els atorga les credencials o badges reconeguts per aquesta institució ( Adell, Castañeda i Esteve, 2018; Hall, 2016)

[6] Les administracions educatives van haver d’optar davant d’una elecció difícil: si no continuaven l’ensenyament de manera remota, tots els seus estudiants perdrien hàbit i fins i tot mesos de currículum. Si ho feien, un grup considerable d’estudiants ja desfavorits es quedaria fora per la bretxa digital i es quedaria encara més enrere (Anderson, 2020).

[7] Morozov (2018) augura que una vegada que els Estats reconeguin a aquestes companyies com l’equivalent digital de la Creu Roja, posteriorment es produiran lucratius contractes privats.

[8] Google és realment una empresa publicitària disfressada de motor de cerca.

[9] La formació permanent que s’imparteix a professorat sobre tecnologia digital moltes vegades prové de «professorat reconegut per Apple, Google o Microsoft». Ells mateixos animen a el professorat que rep la formació a aconseguir acreditacions, insígnies i reconeixements d’aquestes tecnològiques i, al seu torn, a difondre els beneficis dels seus programes. Com si fossin aquests negocis de venda piramidals, porta a porta. Per descomptat, aquest professorat acreditat per les Big Tech no percep res pel seu treball de difusió, només «reconeixement» de l’empresa i aparèixer en els seus registres d’honor. Són «assessors de confiança, defensors apassionats, ambaixadors globals» de la marca.

[10] Segons l’informe que Fair Tax Mark va publicar el 2019, hi ha una bretxa de més de 90.100 milions d’euros entre els impostos que han pagat les Big Tech en aquesta dècada i els que haurien d’haver afrontat. De fet, Amazon, Facebook, Google, Netflix, Apple i Microsoft tenen l’evasió d’impostos programada tant en la seva estructura organitzativa com en la seva ètica directiva, afirma Paul Monaghan, Chief Executive de Fair Tax Mark (Fernández, 2019).

[11] Bill Gates va ser nomenat la persona més influent en política educativa a EUA, segons 200 «experts» i la seva fundació la tercera més influent en polítiques educatives en aquest país, només per darrere de Congrés i de el Ministeri d’Educació (Collet i Tort, 2016; Reckhow i Synder, 2014)

[12] S’han retallat 9.000 milions d’euros en educació des de 2008, estant en un 4,2% de l’PIB (CCOO, 2018). Però els compromisos dels diferents governs amb la UE han acordat reduir encara més la inversió pública educativa, deixant-la a l’3,6% de l’PIB i a l’3,4% el 2030, situant així a Espanya a la cua de la UE i l’OCDE , tret que hi hagi un gir radical en els acords amb la UE en els propers anys.

[13] La multinacional de l’electricitat Endesa, causant directa de la pobresa energètica de milions de persones al convertir la llum a Espanya en la tercera més cara d’Europa, desenvolupa el programa Endesa Educa «amb l’objectiu de difondre una cultura energètica responsable». EduCaixa, plataforma educativa d’aquest banc, un dels responsables de la «estafa» financera que hem patit i hem hagut de rescatar amb els nostres impostos, es dedica a ensenyar finances en els centres educatius i als professorat. Com diu un tuiter irònicament: «dilluns la Policia imparteix educació viària, el dimarts Telefónica imparteix programació, dimecres BBVA imparteix educació financera, el dijous Endesa imparteix educació energètica i divendres els militars imparteixen educació en valors i patriòtica; aquesta és la nova “escola rebel”», fent referència a la Universitat Complutense que diu formar «mestres rebels» a la Hiperaula de la mà d’ACE Business Group (grup empresarial d’adaptació d’infraestructures), Reinvent the Classroom (integrat per Hewlet Packard , Intel i Microsoft) la Fundació Cotec (dirigida per Ysios capital, una empresa de capital risc, Telefónica, la Caixa i la multinacional Ashoka).

[14] A l’Estat epanyol es funda dirigida per un exdirectiu de J.P. Morgan i l’acompanyaran altres procedents de multinacionals i grans empreses com Ebay, General Electric, Texaco, Citybank, VIPS, etc

[15] A l’Argentina Enseñá por Argentina té com a socis a grans bancs com el Santander Rio i l’HSBC, empreses com Ledesma i IRSA i universitats privades com Austral i del Salvador (Stoppami, Baichman i Sants, 2017), i així per molts altres països

[16] Les «escoles startup» són institucions educatives noves dissenyades com alternatives a el model d’escola pública general, i tenen el seu origen en la cultura de l’emprenedoria tecnològic de Silicon Valley. Un cas destacat és AltSchool, fundada el 2013 per Max Ventilla, emprenedor de el sector de la tecnologia i antic executiu de Google sense cap experiència en educació, l’objectiu és «contribuir a reinventar l’educació des de la base» (Williamson, 2017). La «plataforma» de ALTSCHOOL es defineix com «un sistema operatiu central per a l’educació», dissenyat d’acord amb «models possibilitats per la tecnologia» que estan transformant altres indústries i institucions, com Uber i Airbnb. Es finança gairebé exclusivament a través de capital risc i de la filantropia tecnològica i sembla que els gurus dels Big Tech la volen convertir a la «solució competitiva de mercat a el problema de l’escola tradicional», transformant de pas a personatges com Max Ventilla en reformadors d’alt nivell de l’educació (Williamson, 2017).

[17] Com va passar a l’Estat espanyol amb l’amo de la multinacional Zara, Amancio Ortega, la «altruista» donació (molt inferior als impostos que va defraudar a les arques públiques i a la evasió en paradisos fiscals) era, a més, amb la condició de destinar-la a la compra específica d’equipament tecnològic mèdic de diagnòstic molt discutible, sobre la seva prioritat i oportunitat.

[18] La plataforma més poderosa, Coursera, genera 100 milions en ingressos anuals oferint un «servei educatiu flexible i a demanda».

[19] Els programes i algoritmes que donen vida a les plataformes a les que s’accedeix a través d’una aplicació, han estat construïts sobre els supòsits del comportament racional d’un subjecte que no només busca el seu propi interès, sinó que a més desconfia dels altres ( Álvarez, 2019). Les noves tecnologies estan guiades per interessos financers que fan d’elles essencialment una eina de consum (Meirieu, 2020). L’ús d’intel·ligència artificial va néixer més enfocat a construir instruments per a la guerra que per al benestar de la humanitat (Noah, 2018).

[20] La jornada laboral dels treballadors de l’Estat espanyol que treballen des de casa ha augmentat en dues hores durant el confinament, passant de 8 a 10 hores diàries. L’anàlisi de la connexió a través de l’VPN indica que això es deu tant a l’extensió de la jornada fora de l’horari laboral habitual, com a la «autopressió a la qual els treballadors s’estan sotmetent» en una situació econòmica i social molt complexa ( Sen, 2020).

[21] Augmenta així el grau d’explotació i el trasllat de costos al propi treballador, ja que «a través del teletreball, el capital no només s’apropia d’un creixent temps de les nostres vides, sinó també de part del nostre espai domèstic i d’un conjunt de objectes i eines que fins ahir eren d’ús personal »(Capobianco, 2020), a més de facilitar la disgregació dels treballadors perdent suport social i relació sindical, la deslocalització, la competència entre treballadors, etc.

[22] «Les universitats van néixer a Europa a partir d’associacions d’estudiants -universitates- i a aquestes deuen el seu nom. La de l’estudiant era, sobretot, una forma de vida, en la qual l’estudi i l’escolta de les lliçons eren certament determinants, però no menys important eren la trobada i l’intercanvi assidu amb els altres scholarii, que sovint venien dels llocs més remots i es reunien segons el lloc d’origen en nationes» (Agamben, 2020).

[23] La formació en línia és la solució, ja que és més eficient, més còmoda i més sostenible, afirma Juanjo Amorín, fundador i president de Edix, un institut d’educació en línia que ofereix a Espanya les primeres carreres enfocades a formar professionals digitals en el món de l’educació, com Educador Digital o Expert en EdTech. Per Amorín, la solució passa per redefinir el nostre model educatiu a través de les tecnologies. Cada dia més, ens adonarem que això és una espècie de barra lliure on tu et creguis el teu propi MBA, la teva pròpia carrera, perquè la tecnologia permetrà una formació a mida i a la carta, remata Amorín (González, 2020). Fang (2020) aposta també per la «uberització de l’educació» mitjançant les xarxes digitals com a forma de «alliberament» i resposta «a demanda».

[24] Com diu Lafuente (2020) aviat els algoritmes sabran abans que nosaltres mateixos el que farem. No és que estiguin vigilant el nostre futur, sinó que estan condicionant el nostre present perquè, arribat el moment, ens comportem tal com van imaginar els dissenyadors.

[25] Ensenyava als estudiants «com comportar-se per obtenir la resposta correcta».

[26] Aquest seguiment, control i classificació de les tendències dels estudiants amb l’aprenentatge personalitzat, i l’anàlisi predictiu que comporta, podria considerar-se discriminatori donada la possibilitat de perpetuació de vells prejudicis i l’accentuació de l’estratificació social (Regan i Jesse, 2019; Tene i Polonetsky, 2013) o prejutjar als estudiants i augmentar la selecció (Giest, 2017).

[27] «El capitalisme digital és la fase de l’economia en la qual el mercat és impulsat i dinamitzat per plataformes digitals que generen nous cicles d’acumulació de capital» (De Rivera, 2019, pàg. 79).

[28] La companyia biscaïna d’Intel·ligència artificial Sherpa.ai ha desenvolupat una eina en col·laboració amb Osakidetza per a predir les necessitats sanitàries d’Unitats de Cures Intensives. Sembla un succés mancat de conflicte, però hem de comprendre que té implicacions polítiques: les corporacions tecnològiques han començat a adquirir la responsabilitat dels Governs locals i a privatitzar la gestió de serveis públics com la sanitat (Cancel·la, 2020b).

[29] Ja ho anunciava el 1998 el llavors president de Coca-Cola, en el marc de la Global Alliance for Transnational Education (GATE): «Des del punt de vista de l’empresari, l’ensenyament constitueix un dels mercats més vasts i de major creixement (…). El sector resisteix a la tecnologia, els seus costos augmenten i hi ha massa poca competència. Es fa cada vegada més gran la distància entre la demanda de formació i la capacitat d’acollida de l’ensenyament superior. Per totes aquestes raons, els empresaris consideren que l’ensenyament és un extens mercat per conquerir »(Sánchez, 2020).

[30] De les deu majors empreses de el món en termes de cotització borsària el 2018, set estaven lligades a les noves tecnologies de el món digital (Álvarez, 2019; García, 2020).

[31] El Big Data és l’anomenat or o nou petroli de segle XXI (Couldry i Mejias, 2019).

[32] La intel·ligència artificial avançada, que es construeix a partir de la recol·lecció ingent de dades de la humanitat, hauria de ser de propietat pública (Morozov, 2018).

[33] Col·locar la qüestió de la infraestructura i de la propietat en el centre del debat digital contemporani no serà fàcil.

Referències bibliogràfiques

Adell Segura, J. (2009). Políticas TIC en educación: ¿un viaje a ninguna parte? Aula de Innovación Educativa, 185, 46-51.

Adell Segura, J., Castañeda Quintero, L., & Esteve Mon, F. (2018). ¿Hacia la Ubersidad? Conflictos y contradicciones de la universidad digital. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), 51-68. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.2.20669

Agamben, G. (2020, mayo 25). El modo online que terminará por sepultar a la Universidad. Correo de los Trabajadores. Recuperat de https://cutt.ly/lakAoT9

Álvarez Cantalapiedra, S. (2019). Capitalismo digital. Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global, 144, 5-10.

Anderson, J. (2020, marzo 30). The coronavirus pandemic is reshaping education. Quartz. Recuperat de https://cutt.ly/QpWYuST

Area Moreira, M., Alonso Cano, C., Correa Gorospe, J. M., Moral Pérez, M. E., Pablos Pons, J., Paredes Labra, J., … & Valverde Berrocoso, J. (2014). Las políticas educativas TIC en España después del Programa Escuela 2.0: las tendencias que emergen. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 13(2), 11-34.

Avelar, M. (2018). Advocacy as core business: new philanthropy strategies in Brazilian education policy-making. In The State, Business and Education. Edward Elgar Publishing.

Baldissera Carvalho Salles, E., & Do Amaral, A. J. (2020). Pandemia, vigilância e os perigos do solucionismo tecnológico. In COVID-19: ambiente e tecnologia (pp.94-109). Itajaí, Brasil: Editora da Univali.

Balica, R. (2018). Big Data Learning Analytics and Algorithmic Decision-Making in Digital Education Governance. Analysis and Metaphysics, 17, 128-133.

Ball, S. J. (2008). New philanthropy, new networks and new governance in education. Political studies, 56(4), 747-765.

Ball, S. J. (2012). Global Education Inc.: New policy networks and the neo-liberal imaginary. London: Routledge.

Ball, S. J. (2016). Following policy: Networks, network ethnography and education policy mobilities. Journal of Education Policy, 31(5), 549-566.

Bayne, S. (2015). Teacherbot: interventions in automated teaching. Teaching in Higher Education, 20(4), 455-467.

Bellei, C., & Orellana, V. (2015). What does «education privatisation» mean? Conceptual discussion and empirical review of Latin American cases. Chile: Centro de Investigación Avanzada.

Bhanji, Z. (2012). Microsoft Corporation: A case study of corporate-led PPPs in education. In Robertson, S. L., Mundy, K., Verger, A., & Menashy, F. (Eds.), Public private partnerships in education: New actors and modes of governance in a globalizing world (pp. 182-198). Edward Elgar Publishing.

Birn, A. E. (2017). Philanthropy: The politics of giving. Nature, 544(7648), 31-32.

Bishop, M., & Green, M. (2008). Philanthropocapitalism. How Giving Can Save the World. London: Bloomsbury Press.

Burch, P., & Miglani, N. (2018). Technocentrism and social fields in the Indian EdTech movement: formation, reproduction and resistance. Journal of Education Policy, 33(5), 590-616.

Calderón Gómez, D. (2019). Una aproximación a la evolución de la brecha digital entre la población joven en España (2006-2015). Revista Española de Sociología, 28(1), 27-44.

Cancela, E. (2017, octubre 17). La educación que diseña Silicon Valley y que transformará el futuro. El Salto. Recuperat de https://cutt.ly/KuvmUmj

Cancela, E. (2018, marzo 30). Un intelectual bielorruso para revivir a los movimientos antisistémicos. El Salto. Recuperat de https://cutt.ly/uunUIQp

Cancela, E. (2020a, abril 19). Fin del interregno: hacia la sociedad digital postCovid19. El Salto. Recuperat de https://cutt.ly/Wuc1ssu

Cancela, E. (2020b, mayo 5). Osakidetza y la inteligencia artificial. El Salto. Recuperado de https://cutt.ly/UunW3ME

Cancela, E. (2020c). La agenda común de Bill Gates y Mark Zuckerberg. La Marea,77, 20-23.

Cañadell, R. (2018). Cap a on va la «nova» innovació educativa [Entrada blog]. Recuperat de https://cutt.ly/IuQ2DHY

Capobianco Vieyto, A. (2020, junio 5). Teletrabajo y Educación no «presencial». Reactiva. Recuperat de https://cutt.ly/gpXYxJX

Carrasco, P. E. (2020, junio 22). No sos vos, es tu perfil. Algoritmos, perfilado digital y los mitos de las plataformas. Tricontinental. Recuperat de https://cutt.ly/GiXJrig

Carrera Santafé, P., & Luque Guerrero, E. (2016). Nos quieren más tontos. La escuela según la economía neoliberal. Barcelona: El Viejo Topo.

Castañeda, L., Salinas, J., & Adell, J. (2020). Hacia una visión contemporánea de la Tecnología Educativa. Digital Education Review, 37, 241-268. doi: https://doi.org/10.1344/der.2020.37.236-264

CC.OO. (2018). El gasto público educativo durante la crisis: evolución por comunidades y financiación del Ministerio de Educación para 2018. Madrid: Federación de Enseñanza de CCOO. Recuperat de http://ito.mx/Lnzo

Cela, D. (2017, octubre 23). Google desembarca en la escuela pública. EL DIARIO de la EDUCACIÓN. Recuperat de https://goo.gl/FscgMm

Chan Zuckerberg Initiative. (2018). Putting students and teachers at the center of education: Summit Public Schools. Initiatives: Education. Recuperat de https://chanzuckerberg.com/education/

Chen, Y., Jin, Y. L., Zhu, L. J., Fang, Z. M., Wu, N., Du, M. X., … & Yao, Y. S. (2020). The network investigation on knowledge, attitude and practice about COVID-19 of the residents in Anhui Province. Zhonghua yu Fang yi xue za zhi Chinese Journal of Preventive Medicine, 54(4), 367-373. doi: http://doi.org/dtqg

Choe, Y. J., & Choi, E. H. (2020). Are We Ready for Coronavirus Disease 2019 Arriving at Schools? Journal of Korean Medical Science, 35(11). doi: http://doi.org/ggq848

Collet, J., & Tort, A. (2016). La gobernanza escolar democrática. Madrid: Morata.

Couldry, N., & Mejias, U. A. (2019). Data colonialism: Rethinking big data’s relation to the contemporary subject. Television & New Media, 20(4), 336-349. doi: https://doi.org/10.1177/1527476418796632

De Rivera, J. (2019). Guía para entender y combatir el capitalismo digital. Papeles
de relaciones ecosociales y cambio global, 144, 55-72.

Delgado Granados, P., Illanes Segura, R., & Lucio-Villegas, E. (2020). Políticas educativas en tiempo de coronavirus. Laplage em Revista, 6(2), 4-6.

Díez-Gutiérrez, E. J. (2020). La gobernanza híbrida neoliberal en la educación pública. Revista Iberoamericana de Educación, 83(1), 13-29. doi: https://doi.org/10.35362/rie8313817

Díez-Gutiérrez, E. J., & Gajardo Espinoza, K. (2020). Educar y evaluar en tiempos de Coronavirus: la situación en España. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 10(2), 102-134. doi: http://dx.doi.org/10.17583/remie.2020.5604

Dunleavy, P., & Margetts, H. (2015). Design principles for essentially digital governance. Conferencia presentada en el American Political Science Association Annual Meeting, San Francisco, EEUU.

EdTech UK. (2015). EdTech: London capital for learning technology. London: Education Foundation. Edwards, M. (2008). «Philanthrocapitalism» and its limits. International Journal of Not-for-Profit Law, 10(2), 22-29.

Elboj, C., & Iñiguez-Berrozpe, T. (2012). Capital cultural, familia y centros educativos. In Trinidad Requena, A., & Gómez González, F. J. (Coords.), Sociedad, familia, educación: una introducción a la Sociología de la Educación (pp. 134-146). Madrid: Tecnos.

Emejulu, A., & McGregor, C. (2019). Towards a radical digital citizenship in digital education. Critical Studies in Education, 60(1), 131-147.

Encinas-Martín, M. (2020). «España: Aprendo en casa». «Education continuity stories series». París: OECD.

Estévez, A. (2020, abril 6). El zoomismo y el disciplinamiento para la inmovilidad productiva. Nexos. Recuperat de https://cutt.ly/kuc8ug2

Fang, B. (2020, junio 30). Online Teaching 2.0: Reimagining What We Know. Wise. Recuperat de https://cutt.ly/KpCewvq

Feito Alonso, R. (2020). Este es el fin de la escuela tal y como la conocemos. Unas reflexiones en tiempo de confinamiento. Revista de Sociología de la EducaciónRASE, 13(2), 156-163.

Fernández, E. (2019, diciembre 21). La tasa Google: todo el mundo busca 90.000 millones en impuestos de los gigantes de internet. El Mundo. Recuperat de https://cutt.ly/ZullY58

Fernández, J. G. (2020, abril 29). Así será el futuro de las «Big Tech» tras la crisis: «Lamentablemente, creo que se volverán más poderosas». Expansión. Recuperat de https://cutt.ly/hulCwDl

Fleming, J. (2016). Following the money: philanthropy and news literacy education. Journalism Education, 5(1), 88-104.

Foroohar, R. (2019). Don’t Be Evil: The Case Against Big Tech. London: Penguin UK.

Frumkin, P. (2006). Strategic giving: the art and science of philanthropy. Chicago: The University of Chicago Press.

Fuertes-Alpiste, M. (2019, octubre 29). Las «start-up» del sector «edtech» quieren conquistar la educación. El Diario de la Educación. Recuperat de https://cutt.ly/wuQMHG7

Fueyo, A., Rodríguez, C., & Hoechsmann, M. (2018). Construyendo ciutadania global en tiempos de neoliberalismo. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 91, 57-68.

García Gancedo, S. (2017). Google y su abuso de posición. RUE: Revista universitaria europea, 27, 143-162.

García, N. (2019, mayo 16). El sector «EdTech» alcanzará los 10 billones de euros en 2030. El Economista. Recuperat de https://cutt.ly/huBt5rU

Geldsetzer, P. (2020). Use of Rapid Online Surveys to Assess People’s Perceptions During Infectious Disease Outbreaks: A Cross-sectional Survey on COVID-19. Journal of medical Internet research, 22(4), e18790.doi:10.2196/18790

Giest, S. (2017). Big data for policymaking: fad or fasttrack? Policy Sciences, 50(3), 367-382.

González, B. (2020, abril 24). La EdTech ha llegado para quedarse. Welcome to the Jungle. Recuperat de https://cutt.ly/ruTPzLO

Greene, L. (2018). Silicon states: The power and politics of big tech and what it means for our future. New York: Counterpoint Press.

Haddad, N., & Reckhow, S. (2018). The shifting role of higher education philanthropy: A network analysis of philanthropic policy strategies. Philanthropy & Education, 2(1), 25-52.

Hall, G. (2016). The Uberfication of the University. Minnesota, USA: University of Minnesota Press.

Hart-Hutasse, A., & Cailleaux, C. (2017, septiembre 17). Qui a eu cette idée folle, un
jour de vendre l’école? Mediapart. Recuperat de https://goo.gl/dUhQ2t

Hartong, S. (2016). Between assessments, digital technologies and big data: The growing influence of «hidden» data mediators in education. European Educational Research Journal, 15(5), 523-536.

Hess, F. M., & Hening, J. R. (2015). The new education philanthropy: politics, policy, and reform. Cambridge: Harvard University Press.

Imbernon, F. (2017). La nueva filantropía. Responsabilidad Social Corporativa de las empresas en el funcionamiento de los centros escolares. ¿Aportación o beneficio? Organización y Gestión Educativa, 3, 20-22.

Isaak, J., & Hanna, M. J. (2018). User data privacy: Facebook, Cambridge Analytica, and privacy protection. Computer, 51(8), 56-59.

Jarke, J., & Breiter, A. (2019). The datafication of education. Learning, Media and Technology, 44(1), 1-6.

Jasanoff, S. (2015). Future imperfect: science, technology, and the imaginations of modernity. In Jasanoff, S., & Kim, S-H. (Comps.), Dreamscapes of Modernity: sociotechnical imaginaries and the fabrication of power (pp. 1-33). Chicago, IL.: University of Chicago Press.

Junemann, C., Ball, S., & Santori, S. (2016). Joined-up Policy: Network connectivity and global education governance. In Mundy, K., Green, A., Lingard, B., & Verger, A. (Eds.), Global Education Policy Handbook. Wiley-Blackwell.

Khan, L. M. (2017). Amazon’s Antitrust Paradox. Yale Law Journal, 126, 710-805.

Kim, S., Kim, Y. J., Peck, K. R., & Jung, E. (2020). School Opening Delay Effect on Transmission Dynamics of Coronavirus Disease 2019 in Korea: Based on Mathematical Modeling and Simulation Study. Journal of Korean Medical science, 35(13), 1-12.

Klein, N. (2020, mayo 8). Screen New Deal. Under Cover of Mass Death, Andrew Cuomo Calls in the Billionaires to Build a High-Tech Dystopia. The Intercept. Recuperat de https://cutt.ly/HouFi0k

Knox, J. (2019). What does the «postdigital» mean for education? Three critical perspectives on the digital, with implications for educational research and practice. Postdigital Science and Education, 1(2), 357-370.

Koening, R. (2020, junio 11). The Post-Pandemic Outlook for Edtech. EdSurge. Recuperat de https://cutt.ly/hpWRoNf

Kovacova, M., Kliestik, T., Pera, A., Grecu, I., & Grecu, G. (2019). Big data governance of automated algorithmic decision-making processes. Review of Contemporary Philosophy, 18, 126-132.

Kovacs, P. E. (2011). The Gates Foundation and the Future of U.S. «Public» Schools.
Nueva York: Routledge.

Krien, A. (2020, junio). The screens that ate school: What do we really know about the growing presence of Google, Apple, Microsoft and more in the education system? The Monthly. Recuperat de https://cutt.ly/vizyaUc

Lafuente, A. (2020, junio 29). Cuerpo común y soberanía tecnológica. Ctxt. Recuperat de https://cutt.ly/0oKqk22

Landri, P. (2018). Digital governance of education: Technology, standards and Europeanization of education. London: Bloomsbury.

Lee, J., & Moon, M. J. (2020). E-government and digital governance. In Routledge Handbook of Korean Politics and Public Administration (pp. 328-344).

Lingard, B., & Sellar, S. (2013). Globalization, edu-business and network governance: the policy sociology of Stephen J. Ball and rethinking education policy analysis. London Review of Education, 11(3), 265-280.

Lynch, T. L. (2015). The hidden role of software in educational research: Policy to practice. London: Routledge.

Macgilchrist, F. (2019). Cruel optimism in edtech: when the digital data practices of educational technology providers inadvertently hinder educational equity. Learning, Media and Technology, 44(1), 77-86.

Marín-Díaz, V., Burgos-Mellado, S., & López-Pérez, M. (2018). Formación de docentes para la inclusión digital desde el plan escuela 2.0: estudio de un caso. International Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 10, 274-298.

Martínez-Rodríguez, F. M., & Ritacco Real, M. (2020). Confronting The Logic of The New Public Management’s Economic Incentive in Education: The case of Andalusia (SPAIN). Leadership and Policy in Schools, 1-21. doi: https://doi.org/10.1080/15700763.2020.1757724

Mason, P. (2016). Postcapitalismo: hacia un nuevo futuro. Barcelona: Paidós.

Mayer-Schönberger, V., & Cukier, K. (2014). Learning from Big Data: the future of education. Nueva York: Houghton Mifflin Harcourt.

Mcdowell, A. (2017, marzo 26). Future Ready Schools: What Silicon Valley Has Planned for Public Education [vídeo]. Recuperado de https://goo.gl/qxHCro

Meirieu, P. (2020, mayo 13). Dejemos de idolatrar lo digital. Viento Sur. Recuperat de https://cutt.ly/iuSpGYs

Mirrlees, T., & Alvi, S. (2019). EdTech Inc.: selling, automating and globalizing higher education in the digital age. Routledge.

Morozov, E. (2018). Capitalismo Big Tech: ¿Welfare o neofeudalismo digital? Enclave de Libros Ediciones.

Morozov, E. (2020, abril 2). Frelse eller forbannelse. Klassekampen. Recuperat de https://cutt.ly/JucN4w2

Noah Harari, Y. (2018). Homo deus. Breve historia del mañana. México: Debate.

Nurvala, J. P. (2015). «Uberisation» is the future of the digitalised labour market.European View, 14(2), 231-239. doi: https://doi.org/10.1007/s12290-015-0378-y

Olmedo, A. (2019). Venture Philanthropy and Education Policy‐Making. In Saltman, K. J., & Means, A. J. (Eds.), The Wiley Handbook of Global Educational Reform (pp. 47-70). Medford (MA. USA): John Wiley & Sons.

Ortega, A. (2019, abril 15). Gobernanza digital: ¿hacia una nueva utopía? Telos. Recuperat de https://cutt.ly/VuBlfw1

Osborne, D., & Gaebler, T. (1992). Reinventing Government: how the entrepreneurial spirit transforming the public sector. Reading: Addison-Wesley.

Ostrowicz, I. (2019, abril 17). Lo que se esconde detrás de la edtech y la learntech. Telos. Recuperat de https://cutt.ly/UuTU3an

Pardo Baldoví, M. I., Waliño-Guerrero, M. J., & San Martín Alonso, A. (2018). La «uberización» de los centros escolares: reorganización del trabajo pedagógico mediante las plataformas digitales de contenidos. Educatio Siglo XXI, 36(2), 187-208. doi: https://doi.org/10.6018/j/333031

Paterson, L. (2018). Philanthropy and Education in Scotland. Scottish Affairs, 27(2), 215-240.

Pérez Masdeu, R. (2020, abril 20). El Capitalismo de vigilancia conquista el shock. El Salto. Recuperat de https://cutt.ly/ZunX7af

Prem, K., Liu, Y., Russell, T. W., Kucharski, A. J., Eggo, R. M., Davies, N., … & Abbott, S. (2020). The effect of control strategies to reduce social mixing on outcomes of the COVID-19 epidemic in Wuhan, China: a modelling study. Lancet Public Health, 5, e261-70. Recuperat de https://cutt.ly/3yXJyS5

Prieto, M., Juste, M., & Fernández, G. (2020, marzo 13). La industria ofrece tecnología gratis para mitigar los efectos de la crisis por el virus. Expansión. Recuperat de https://cutt.ly/0ukaq60

Ramiel, H. (2019). User or student: constructing the subject in Edtech incubator. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 40(4), 487-499.

Ramírez Castañeda, L. A., & Sepúlveda-López, J. J. (2018). Brecha digital e inclusión digital: fenómenos socio-tecnológicos. Revista EIA, 15(30), 89-97.

Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declara el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19, BOE-A-2020-3692 (2020). Recuperat de https://bit.ly/3bZDDnD

Real Decreto-ley 10/2020, de 29 de marzo, por el que se regula un permiso retribuido recuperable para las personas trabajadoras por cuenta ajena que no presten servicios esenciales, con el fin de reducir la movilidad de la población en el contexto de la lucha contra el COVID-19, BOE-A-2020-4166 (2020). Recuperat de https://bit.ly/2JLDBUz

Reckhow, S., & Snyder, J. W. (2014). The expanding role of philanthropy in education politics. Educational Researcher, 43(4), 186-195.

Regan, P. M., & Jesse, J. (2019). Ethical challenges of edtech, big data and personalized learning: twenty-first century student sorting and tracking. Ethics and Information Technology, 21(3), 167-179. doi: https://doi.org/10.1007/s10676-018-9492-2

Reig Hernández, D. (2018). Blockchain y educación, ¿de qué estamos hablando? Cuadernos de Pedagogía, 488, 126-127.

Reiser, D. B. (2018). Disruptive Philanthropy: Chan-Zuckerberg, the Limited Liability Company, and the Millionaire Next Door. Fla. L. Rev., 70, 921-942.

Rowe, E. (2019). Capitalism without capital: The intangible economy of education reform. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 40(2), 271-279. doi: 10.1080/01596306.2019.1569883

Saldaña, C. M., Welner, K. G., Malcolm, S., & Tisch, E. (2019). Examining the New Phenomenon of Teachers as Brand Ambassadors. Boulder, CO: National Education Policy Center.

Sampedro, V. (2018, mayo 18). Quimeras y mito digital. Público. Recuperat de
https://goo.gl/Ei9PCy

Sánchez Caballero, D. (2020, febrero 1). 20 años de mercantilización de las aulas: cómo pasamos de pensar en educar a pensar en ganar dinero. El Diario. Recuperat de https://cutt.ly/FpXZ6lu

Saura Casanova, G. (2016). Neoliberalización filantrópica y nuevas formas de privatización educativa: La red global Teach For All en España. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 9(2), 248-264.

Saura Casanova, G. (2017a). Filantropía, corporaciones y gobiernos neoliberalizando desde los centros educativos. Organización y Gestión Educativa, 3, 24-28.

Saura Casanova, G. (2017b). ¿Crisis? ¿Qué crisis? Filantrocapitalismo, neoliberalización y gobernanza en la política educativa global. Nuestra Bandera, 236, 32-43.

Saura Casanova, G. (2018). Saving the world through neoliberalism: philanthropic policy networks in the context of Spanish education. Critical Studies in Education, 59(3), 279-296.

Saura Casanova, G. (2020, abril 2). Filantrocapitalismo y covid19 o cómo Amancio Ortega y Ana Patricia Botín quieren salvar el mundo. El Salto. Recuperat de https://cutt.ly/tucPJ1L

Saura, V. (2018, diciembre 19). Educació assumeix el programa Escola Nova 21 per fer-lo arribar a tot el país. El Diari de l’Educació. Recuperat de https://cutt.ly/0uQMN2v

Savage, M., & Cunningham, N. (2016, septiembre 20). Why inequality matters: the lessons of Brexit. Items. Social Science Research Council’s. Recuperat de https://cutt.ly/riIXA9N

Sen, C. (2020, mayo 1). El teletrabajo aumenta dos horas la jornada y avanza su inicio. La Vanguardia. Recuperat de https://cutt.ly/2pXPmUX

Sivakumar, B. (2020). Educational Evaluation Survey on Corona Virus 19 (An Awareness) – South India. Studies in Indian Place Names, 40(70), 228-234.

Srnicek, N. (2016). Platform Capitalism. Cambridge, UK: Malden.

Stoppami, N., Baichman, A., & Santos, J. A. (2017). Política educativa y neoliberalismo: el rol del Estado, la lógica mercantil y la construcción de subjetividades durante el macrismo en la Argentina. Revista Pedagógica, Chapecó, 19(42), 8-33. doi:http://dx.doi.org/10.22196/rp.v19i42.4015

Tene, O., & Polonetsky, J. (2013). Big data for all: Privacy and user control in the age of analytics. Northwestern Journal of Technology and Intellectual Property, 11(5), 239-273. Recuperat de https://scholarlycommons.law.northwestern.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1191&context=njtip

UNESCO. (2020). COVID-19: 10 Recommendations to plan distance learning solutions. Paris: UNESCO. Recuperado de https://cutt.ly/dyNYGPw

Verger, A., & Bonal, X. (2012). La emergencia de las alianzas público-privadas en la agenda educativa global: Nuevos retos para la investigación educativa. Profesorado, 16(3), 11-29.

Viñao, A. (2014). Escuela pública, escuela privada. Cuadernos de Pedagogía, 451,24-27.

Wallerstein, I. (2005). Análisis de sistemas-mundo. Una introducción. México: Siglo XXI.

Waterman, N. (2018). Philanthropy in Education: What’s the Cost? Advances in Social Sciences Research Journal, 5(6), 167-181. doi: https://doi.org/10.14738/assrj.56.4719

Watson, C. (2019). From accountability to digital data: The rise and rise of educational governance. Review of Education, 7(2), 390-427.

Watters, A. (2020, abril 30). School Work and Surveillance [Entrada blog]. Recuperat de https://cutt.ly/EuSepGV

Weller, M. (2018). Twenty years of EdTech. Educause Review Online, 53(4), 34-48.

Williamson, B. (2016a). Digital education governance: data visualization, predictive analytics, and «real-time» policy instruments. Journal of Education Policy, 31(2), 123-141.

Williamson, B. (2016b). Digital methodologies of education governance: Pearson plc and the remediation of methods. European Educational Research Journal, 15(1), 34-53.

Williamson, B. (2017). Big data en educación. Madrid: Morata.

Williamson, B. (2018). Digitizing Education Governance: Pearson, Real-Time Data Analytics, Visualization and Machine Intelligence. In Wilkins, A., & Olmedo, A., (Eds.), Education Governance and Social Theory: Interdisciplinary Approaches to Research (pp. 21-42). Bloomsbury Academic.

Williamson, B. (2018a). Silicon startup schools: technocracy, algorithmic imaginaries and venture philanthropy in corporate education reform. Critical Studies in Education, 59(2), 218-236.

Williamson, B. (2019). Startup Schools, Fast Policies, and Full‐Stack Education Companies: Digitizing Education Reform in Silicon Valley. In Saltman, K. J., & Means, A. J. (Eds.), The Wiley Handbook of Global Educational Reform (pp. 283-305). John Wiley & Sons.

Williamson, B. (2020). Making markets through digital platforms: Pearson, edubusiness, and the (e) valuation of higher education. Critical Studies in Education, 1-17.

Williamson, B., & Hogan, A. (2020). La comercialización y la privatización de la educación en el contexto de la COVID-19. Costa Rica: Internacional de la Educación, América Latina.

Yi, Y., Lagniton, P., Ye, S., Li, E., & Xu, R. H. (2020). Covid-19: what has been learned and to be learned about the novel coronavirus disease. International Journal of Biological Sciences, 16(10), 1753-1766. Recuperat de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7098028/

Yu, J., & Couldry, N. (2020). Education as a domain of natural data extraction: analysing corporate discourse about educational tracking. Information, Communication & Society, 1-18. doi: https://doi.org/10.1080/1369118X.2020.1764604

Zuboff, S. (2019). The age of surveillance capitalism: the fight for the future at the new frontier of power. London: Profile Books.